Особенности использования наглядных средств обучения

 

Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие  природу с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Существуют и другие классификации: модели вещественные и мысленные (наглядно-образные и  логико-символические).

 

А. Н. Кочергин в предложенной им классификации  рассматривает следующие модели по видовому признаку: материальные, идеальные, предметные, символические [5].

 

С. И. Архангельский делит существующие модели на три основных типа: материальные, абстрактные, модели суждения и аналогии [2].

 

Л. М. Фридман выделяет два класса моделей: 1) материальные (вещественные, реальные), которые, в свою очередь, делятся на статические (неподвижные) и динамические (действующие); 2) идеальные, которые делятся на образные или  иконические, знаковые (знаково-символические) и мысленные (умственные, воображаемые) [11]. По его мнению, все выделяемые модели обладают свойством наглядности как для их создателей, так и для тех, кто их понимает. Материальные модели наглядны потому, что они представляют собой объективно существующие предметы и чувственно воспринимаемы. Идеальные модели также чувственно воспринимаемы, и это восприятие вызывает образы моделируемых объектов, на основе которых эти модели были разработаны.

 

Метод моделирования сегодня широко используется в педагогике. Л. М. Фридман считает, что использование моделирования в обучении имеет два аспекта: 1) служит тем содержанием, которое должно быть усвоено учащимися в результате обучения; 2) является тем учебным действием и средством, с помощью которого достигаются цели обучения и без которого невозможно полноценное обучение.

 

Подавляющее большинство форм человеческой деятельности не может осуществляться без применения знаково-символических  средств. Считается, что знак представляет предмет и отражает посредством  значения свойства и отношения предметов, т. к. неразрывно связан со значением. Таким  образом, функции знаково-символических  средств – представлять предмет, вызывать образ предмета, сообщать знания о предмете.

 

Посредством знаковых систем возможно эффективное кодирование получаемой информации, чтобы максимально упростить  и убыстрить процесс приведения получаемой информации к доступному для ее использования виду.

 

Необходимость владения методикой  моделирования обусловлена практической значимостью как общего метода научного познания, так и психолого-педагогическими аспектами. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает и в роли учебного средства и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свёрнутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчёте на образные ассоциации с помощью мнемонических правил.

 

Роль наглядности в  процессе обучения

 

 

Сочетание слова и наглядности  – это одно из самых распространенных явлений в современной практике обучения. Задачи обучения решаются успешнее в том случае, когда использование  языка опирается на непосредственное восприятие обучающимися предметов, процессов и их изображений. При сочетании словесного обращения с применением наглядных средств умственная деятельность характеризуется соединением непосредственного восприятия и понятийным аппаратом мышления.

 

Принцип наглядности предполагает использование средств наглядного обучения в таких формах, которые  способствуют включению восприятия и представлений, создающихся на основе применения этих средств, в умственную деятельность обучающихся, стимулируют  и облегчают её.

 

Проведенные опыты подтверждают тот  факт, что наглядный материал, независимо от возрастных особенностей, запоминается намного лучше.

 

 

 

Проблема использования наглядности  в обучении тесно связана с  проблемой моделирования учебного материала. Модели позволяют отображать явления и объекты реального  мира на множество абстрактных символов и понятий, а связи между ними – на связи между соответствующими абстракциями. Но начнём с самого понятия  «модель», которое используется во многих областях науки. Модель – это  искусственно созданный объект в  виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен  исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в  более простом и огрубленном  виде структуру, свойства, взаимосвязи  и отношения между элементами этого объекта.

 

Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие  природу с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Существуют и другие классификации: модели вещественные и мысленные (наглядно-образные и  логико-символические).

 

А. Н. Кочергин в предложенной им классификации  рассматривает следующие модели по видовому признаку: материальные, идеальные, предметные, символические [5].

 

С. И. Архангельский делит существующие модели на три основных типа: материальные, абстрактные, модели суждения и аналогии [2].

 

Л. М. Фридман выделяет два класса моделей: 1) материальные (вещественные, реальные), которые, в свою очередь, делятся на статические (неподвижные) и динамические (действующие); 2) идеальные, которые делятся на образные или  иконические, знаковые (знаково-символические) и мысленные (умственные, воображаемые) [11]. По его мнению, все выделяемые модели обладают свойством наглядности как для их создателей, так и для тех, кто их понимает. Материальные модели наглядны потому, что они представляют собой объективно существующие предметы и чувственно воспринимаемы. Идеальные модели также чувственно воспринимаемы, и это восприятие вызывает образы моделируемых объектов, на основе которых эти модели были разработаны.

 

Метод моделирования сегодня широко используется в педагогике. Л. М. Фридман считает, что использование моделирования в обучении имеет два аспекта: 1) служит тем содержанием, которое должно быть усвоено учащимися в результате обучения; 2) является тем учебным действием и средством, с помощью которого достигаются цели обучения и без которого невозможно полноценное обучение.

 

Подавляющее большинство форм человеческой деятельности не может осуществляться без применения знаково-символических  средств. Считается, что знак представляет предмет и отражает посредством  значения свойства и отношения предметов, т. к. неразрывно связан со значением. Таким  образом, функции знаково-символических  средств – представлять предмет, вызывать образ предмета, сообщать знания о предмете.

 

Посредством знаковых систем возможно эффективное кодирование получаемой информации, чтобы максимально упростить  и убыстрить процесс приведения получаемой информации к доступному для ее использования виду.

 

Необходимость владения методикой  моделирования обусловлена практической значимостью как общего метода научного познания, так и психолого-педагогическими аспектами. Когда обучающиеся строят различные модели изучаемых явлений, моделирование выступает и в роли учебного средства и способа обобщения учебного материала, а также представления его в свёрнутом виде. Кроме того, достаточно широко применяется моделирование учебного материала для его логического упорядочения, построения семантических схем, представления учебной информации в наглядной форме и в расчёте на образные ассоциации с помощью мнемонических правил.

 

Мотивация учебной деятельности.

 

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает  человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится  к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл  его действий. К видам мотивов  можно отнести познавательные и  социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит  о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения — о социальных мотивах.

 

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

 

Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями —  фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной  программы самосовершенствования).

 

Социальные мотивы могут иметь  следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание  социальной значимости учения), узкие  социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию  в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

 

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются  в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными  сведениями; учебно-познавательные —  самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

 

Социальные мотивы проявляются  в поступках, свидетельствующих  о понимании учеником долга и  ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам  со сверстниками и в получении  их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности.

 

В подростковом возрасте возможно осознание  своей учебной деятельности, ее мотивов” задач, способов и средств. Существенно  укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес  к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка  к самостоятельным формам учебной  работы, появляется интерес к методам  научного мышления.

 

Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются  представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более  осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества в учебной среде.

 

К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование  какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система. Существенно  развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

 

Теперь рассмотрим частный случай мотивации - учебная мотивация.

 

Как и любой другой вид, учебная  мотивация определяется целым рядом  специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

 

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации  учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует  учитель. Встречаются и такие  учителя, которые, прежде всего, опираются  на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

 

Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как  раньше: ему нельзя встать тогда  когда ему хочется; нельзя повернуться  к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и  т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед  школой, страх перед учителем. Учебная  деятельность радости не приносит. Это сигнал не благополучия. Даже взрослый человек не может длительное время  работать в таких условиях.

 

Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот  и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как  правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница  снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передалось ученикам класса, поэтому  многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему  досадить. Словом ученик знает, что  ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

 

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает  и меняет место работы. Учитель  должен постоянно помнить, что человек  не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей  отрицательные эмоции. Если это имеет  место, то надо ли удивляться, что уже  в начальной школе у некоторых  детей развиваются неврозы.

 

Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.