Особенности функционирования лексикона детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Лексикон рассматривается Ч. Осгудом как один из важнейших механизмов когнитивной переработки информации, связанный с уровнем репрезентации и отвечающий за перекодирование в двух направлениях: от воспринимаемых единиц — перцептов к значениям и от интенций к программе деятельности (языковой или иной). Уточняется, что лексикон — это скорее процесс, чем память хранения. То, что хранится в лексиконе, это очень большой набор связей между знаками (перцептами) и кодами семантических признаков. Понятие признаков является важнейшим и для других связанных с лексиконом механизмов: оператора (процесса кратковременной памяти), буфера (механизма временного удержания информации) и памяти (механизма долговременного хранения семантической информации).

Многоярусная  организация  лексикона по А. А. Залевской.

По мнению А.А.Залевской  лексикон  состоит из двух ярусов: поверхностного и глубинного. В поверхностном ярусе хранятся единицы разной протяженности — от отдельных словоформ до типовых фраз,  частотность употребления которых приводит к целостному «переживанию» последних индивидом без расчленения их на составляющие элементы. В основе организации единиц этого яруса должны лежать некоторые формальные признаки,  например, общность  звуковой   или   графической   формы. Поверхностный ярус включает в себя 2 подъяруса:

1. Подъярус графических  образов (первоначальной стадией  процесса идентификации слова  является восприятие его графического  образа);

2.   Подъярус  звуковых образов (первичным в  процессе идентификации слова  является  усвоение его звуковых  форм, «озвучивание» слов во  внутреннем проговаривании, т.е. опора на фонетический (фонологический) образ слова). Принципы организации поверхностного уровня зависят от специфики языка носителя лексикона: комплекса фонетических, орфографических, морфологических особенностей соответствующего языка, его деривационной активности, возможностей словосочетания и т.д. Для организации единиц поверхностного уровня лексикона характерно, во-первых, установление связей на основании совпадения элементов разной протяженности и разной локации в составе вступающих в связь словоформ. Во-вторых, включение в контексты разной протяженности и совместное хранение результатов упорядочения знаний об окружающем мире первоначально “оформляется” через полные высказывания или через цепи логических рассуждений, но затем предельно “сворачивается” вплоть до автоматизированной связи между словоформами

Глубинный ярус лексикона представляет собой сложную  сеть многоступенчатых связей. Исходя из того, что в основе упорядоченности  знаний человека об окружающем мире в индивидуальном лексиконе лежат цепи опосредствующих импликаций. А.А. Залевская обоснованно считает, что «в поверхностном ярусе лексикона нередко хранятся начальные и конечные элементы таких цепей, в то время как  восстановление промежуточных звеньев требует обращения к глубинному ярусу». В основе организации единиц глубинного яруса лексикона «лежат принципы содержательного характера, являющиеся продуктами процессов дифференцирования и генерализации на основе многократной перегруппировки разнородных элементов речевого и прочего опыта человека в ходе анализа их по ряду признаков и признаков» .

Формальные  признаки слов являются не релевантными, слово идентифицируется как словоформа лишь на поверхностном уровне. Стимул может быть идентифицирован как словоформа, реакция же может представлять собой часть исходного слова. Могут возникать также и реакции – рифмы, реакции включающие слово в контексты разного характера протяженности. В концепции А. А. Залевской внутренний лексикон (субъективный, ментальный лексикон) выступает как средство доступа к продуктам переработки в памяти разностороннего опыта взаимодействия человека с миром. Внутренний лексикон человека сам по себе неоднороден. На основании частотности употребления в качестве реакции на стимул и выделения частотности употребления и различных степеней интеллектуальной активности, испытуемых в свободном ассоциативном эксперименте выделяются ядро и периферия лексикона. В ядре лексикона отражены наиболее типичные ситуации как результат переработки языкового и неязыкового опыта. В основе организации лексикона лежат два главных принципа:

1. Логика упорядочения человеком знания о мире;
2. Логика хранения знаний об особенностях оперирования, словом в речи.

В психологической  и психолингвистической литературе говорится, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним является неречевая, предметная деятельность самого ребёнка. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком [10].

Основополагающие  принципы функционирования языкового/речевого механизма человека.

Обоснование целесообразности разграничения понятий механизма  как устройства и основополагающих принципов функционирования этого  устройства как непосредственно характеризующих те или иные процессы или психическое отражение в целом; при этом уточняется, что такие принципы некоторой деятельности находят свое проявление и/или в структуре, процессе, результате, причине, условии, функции и т.д. Следует отметить, что, тем не менее, в ряде случаев не удается избежать возвращения к использованию термина "механизм", особенно тогда, когда фактически совпадают некоторая особенность механизма как устройства и определенный принцип функционирования этого устройства.

Из числа таких характеристик рассмотрим следующие.

Узнавание как фундаментальный принцип психического отражения отличается избирательностью, которая направляет встречный поиск со стороны субъекта деятельности и взаимодействует с пристрастность, это обусловлено тем, что узнавание всегда преломляется через мотивы и потребности индивида с учетом конкретной ситуации и реализуется на определенном эмоционально-оценочном фоне. Особо подчеркнем, что принцип узнавания трактуется не как простое повторение того, что было ранее заложено в память субъекта: речь идет о повторении без повторения, в свое время рассмотренном H.A. Бернштейном.

Непосредственно связан с узнаванием фундаментальный  принцип использования разных видов опор, способных "выводить" субъекта на индивидуальную картину мира во всем богатстве его сущностей, связей, отношений. Принципиально важными общими характеристиками таких опор относятся: их функциональность, т.е. предназначенность для использования в целях той или иной деятельности; динамичность, т.е. способность формироваться, варьироваться, развиваться в соответствии с внешними и внутренними условиями осуществления деятельности; интегративность, т.е. способность обеспечивать компрессию смысла за счет включения "в себя" комплекса потенциальных возможностей развертывания ситуации, описания объекта, его качеств, действий; кодовая вариативность, то есть разнообразие форм репрезентации знаний.

Вспомним, что под индивидуальным знанием понимается знание, которое формируется и функционирует у индивида как представителя вида в составе антиномии "коллективное знание — индивидуальное знание".

Функциональные опоры  непосредственно связаны с принципом опоры на признаки и признаки признаков как условием и средством узнавания объектов и их категоризации, ориентировки при встрече с расплывчатыми множествами и плохо сформулированными задачами, взаимопонимания при общении, опоры на выводное знание разных видов.

Многообразие используемых человеком опор определяется таким  основополагающим принципом функционирования индивидуального знания, как параллельная опора на перцептивный, когнитивный, эмоционально-оценочный (вербальный и невербальный) опыт при взаимодействии всех форм хранения знаний и разнообразных стратегий оперирования знаниями на разных уровнях их осознаваемости. Реализация этого принципа обеспечивает то, что можно, в свою очередь, определить как принцип одновременного переживания знания/понимания и отношения к этому знанию/пониманию.

Взаимодействие рассмотренных  принципов обеспечивает предметность узнавания и включение опознаваемого во всё более широкие и разнообразные системы связей. Принцип включения во множество связей непосредственно увязан с принципом/механизмом ассоциирования и с принципом выхода на образ мира с учетом многообразных выводных знаний (энциклопедических и языковых) на разных уровнях осознавания.

Обратим внимание на то, что  принцип ассоциирования связан с широким пониманием ассоциации как связи любого типа на любом уровне психической деятельности человека. Следует подчеркнуть, что обоснованная критика устаревших механистических представлений ассоциационизма как течения в психологии не должна смешиваться с современной трактовкой ассоциаций. Ныне признается, что "ассоциации — это психическая реальность, и их исследование столь же важно, как и исследование других реальностей ". Это объясняется тем, что "индивидуальная память человека — это хранилище ассоциаций. Их выработка и разрушение составляют основу разнообразных видов обучения. Связываются между собой, то есть ассоциируются, сливаются вместе в один образ прежде разобщенные образы восприятия, памяти, собственных действий".

К числу фундаментальных  принципов работы речевого/языкового  механизма человека можно также  отнести принцип смысловых замен и принцип субъективной эквивалентности по некоторому параметру тех единиц речевой организации индивида, между которыми устанавливается связь через глубинную предикацию.

Фундаментальная роль принципа/механизма смысловых  замен становится очевидной с  точки зрения широко признаваемой ныне специфической характеристики продукта понимания сообщения — его предметности, обеспечиваемой наличием в мозге проекционных структур, с помощью которых мозг "разворачивает целый модельный мир, объекты которого для мозга сенсорно эквивалентны объектам окружающего мира. Изложенное относится не только к объектам как таковым, но также к их свойствам и отношениям".

Выявлены следующие три  важнейшие функции основополагающего принципа/механизма смысловых замен: во-первых, он обеспечивает предметность того, о чем идет речь, за счет выхода на образ мира; во-вторых, имеет место контроль правильности идентификации денотатов при общении, что особенно важно в условиях постоянного противоречия между дискретностью языковых единиц и континуальностью объемной и многомерной картины мира; в-третьих, происходит укрупнение единиц индивидуального знания, непосредственно связанное с феноменом компрессии смысла, или, наоборот, развертывание, детализация, с акцентированием внимания на различных аспектах целого. Особая роль переживания индивидом соотносимых при этом единиц разных уровней как субъективно эквивалентных проявляется, в частности, в расхождениях между строго определяемыми в лингвистике понятиями синонимии и антонимии и специфичными для пользователя языком случаями, когда близость или противопоставленность языковых явлений устанавливаются по несколько иным критериям.

В контролирующей функции  смысловых замен проявляется действие фундаментального принципа/механизма регуляции (контроля). Следует подчеркнуть необходимость последовательного учета в ПЛ исследованиях постоянного действия множественного и многоэтапного (многоуровневого) контроля как одного из основополагающих принципов функционирования индивидуального знания. Это связано с тем, что регуляции подлежат все составляющие структурно-функциональной организации базовой системы психики человека при взаимодействии её сенсорного, перцептивного и речемыслительного уровней и постоянном соотнесении внешних и внутренних условий деятельности.

Выделенные основополагающие принципы функционирования языкового  механизма человека находятся в  постоянном взаимодействии, которое  реализуется активным и пристрастным субъектом деятельности, всегда опирающимся на сформированную через сочетание индивидуального и социального опыта и на изначально неразделимое переживание знания и эмоционально-оценочного отношения к этому знанию/пониманию.

1.3. Онтогенез прилагательных в лексиконе у детей дошкольного возраста  в норме.

По данным А.П. Гвоздева в  словаре 4 - х летнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

Прилагательное появляется очень поздно. До двух лет отмечено лишь три примера прилагательных, тогда как к этому времени в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых уже сформировались некоторые грамматические категории.

Первые примеры  прилагательных, отмеченных задолго  до того, как они стали появляться систематически, по-видимому, были употреблены во фразах, заимствованных в целом от взрослых.

В работах А. Н. Гвоздева выделяются следующие периоды  формирования прилагательных в речи детей.

Первые прилагательные у ребенка появляются в возрасте от 2 лет до 2лет 2мес, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. В речи присутствуют прилагательные с кратким окончанием. Согласование прилагательных в падеже, числе, роде не может быть признано усвоенным вследствие того, что и в последующие периоды оно нарушается в значительном количестве примеров.  Характерно, что до 2 лет на месте притяжательных прилагательных употребляется родительный существительного, при этом стоящий впереди другого существительного (вопреки порядку слов в русском языке).

Только после 2 лет, хотя и редко, употребление прилагательных начинает беспрерывно расти. К этому времени и следует отнести их появление у ребенка в качестве особой категории. В противоположность существительным, количество прилагательных, на которых проходит усвоение этой категории, очень незначительно. Так, от 2 до 2, 6 лет отмечено всего 23 прилагательных. Большая часть их — качественные прилагательные; они и составляют основное ядро прилагательных; Кроме этой основной группы, до 2, 6 появились первые притяжательные (Марусин, дядин). В ранний период прилагательные употребляются главным образом в роли сказуемого. Около 2 лет, появляются относительные формы у одного прилагательного: что и создает условия для морфологической членимости прилагательных [7]. 

Дети  2лет 2мес. - 2лет 4мес. Прилагательные отмечаются по-прежнему редко. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Дети 2 лет 4мес. - 2лет 6мес. Прилагательные встречаются чаще, чем раньше. В именительном падеже она (с полным окончанием) употребляется как в качестве определения, так и в качестве сказуемого. Не всегда соблюдается согласование в роде. Прилагательные с кратким окончанием обычно согласованы правильно.