Организация исследовательской деятельности старших дошкольников, как средство сенсорного развития

   Предпосылки восприятия времени складываются еще  на первом году жизни, когда у младенца формируется биоритм «сон - бодрствование». В конце раннего детства дети осваивают непродолжительные и конкретные временные отрезки, например утро - вечер, день - ночь, поскольку в течение этих промежутков выполняют разную деятельность. Восприятию дошкольника доступны такие категории, как неделя, месяц, минута. Но наглядный характер психических процессов приводит к специфическим особенностям восприятия времени дошкольником. Так, он «ищет» материальный носитель времени и часто в качестве такового выделяет часы. Он уверен, что если стрелки перевести, то время изменит свой ход, например быстрее наступит завтра. Он еще не осознает, что время не зависит от желания людей, не понимает объективности времени. Поэтому главная роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который вычленяет временные отрезки, устанавливает их связь с деятельностью малыша и обозначает в слове, включая его в разнообразные житейские ситуации (Т.Д. Рихтерман).

   В восприятии сказки участвуют все  познавательные процессы: память, мышление, воображение. Слушая литературные произведения, ребенок не видит перед собой описываемые события. Он их должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильно это сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи.

   Восприятие  литературных и фольклорных произведений на втором году жизни конкретно. Оно возникает лишь в том случае, если текст сопровождает действия, которые выполняет ребенок в данный момент или разыгрывает взрослый с помощью игрушек.

   В два-три года происходит переход  от ситуативного восприятия к обобщенному (Л. Павлова). Дети представляют не только отдельные образы, но и целостные картины, эпизоды, состоящие из цепи взаимосвязанных действий. Они начинают понимать не только житейские, обыденные ситуации, но и непредвиденные, оригинальные повороты сюжета, учатся «прогнозировать» поведение героев, предполагать конечный результат их действий. Малыша интересует результат действий персонажей, волнует собственная сопричастность к происходящему, поэтому он может попросить попробовать кашу, которую сварила сорока.

   Исследования  восприятия дошкольниками сказки, проведенные А. В. Запорожцем, Д. М. Арановской, Т.А.Кондратович, выявили двойственность этого процесса [9; 29]. С одной стороны, понимание сказки опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям и героям. Оно не носит чисто интеллектуального характера и полностью не опирается на рассуждающее мышление. С другой стороны, понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия героям. Поэтому, возникая в уме и опираясь на представления, оно имеет действенный характер. Дошкольник пытается включиться в сюжет, повлиять на ход событий. При повторном чтении он нередко просит пропустить эпизоды, в которых любимым героям что-то угрожает. Ребенок занимает позицию внутри произведения, а позиция слушателя формируется только к семи годам.

   Пониманию литературных произведений помогает материальная опора - иллюстрации к тексту. Для младших школьников важными оказываются те картинки, которые последовательно изображают все основные события текста, а для старших - те, в которых ярче представлены действия и взаимоотношения персонажей, позволяющие понять нравственную сущность их поступков.

   В раннем детстве ребенок нередко  смешивает изображенную и реальную действительность. Поэтому он пытается сорвать с картинки нарисованные цветы или взять нарисованные яблоки. Такие попытки говорят о том, что рисунок еще не стал для малыша заместителем реального объекта, что он не отделяет реальное от изображенного.

   В дошкольном детстве восприятие рисунка  развивается в трех направлениях (В.С. Мухина). Во-первых, изменяется отношение  к рисунку как к изображению  действительности. Дети перестают путать свойства реальных предметов и свойства настоящих, начинают понимать, что с нарисованными предметами нельзя действовать, как с настоящими, что изображенное на картинке яблоко нельзя съесть, собаку нельзя прогнать и она не кусается. Во-вторых, развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено. Постепенно ребенок осваивает нормы и правила изобразительного искусства, прежде всего законы перспективы, в соответствии с которыми строится рисунок. Ведь даже на самой простой картинке, включающей изображение хотя бы двух предметов, они даны в каких-то пространственных связях. В-третьих, совершенствуется понимание содержания рисунка, которое зависит от структуры картинки, динамичности или статичности сюжета, от того, насколько он знаком ребенку.

   Важным  в описании картинки является вопрос, с которым взрослый обращается к  ребенку. Спрашивая о том, что  изображено, взрослый ориентирует ребенка на перечисление нарисованных предметов. Вопрос «Что делают на картинке?» приводит ребенка к раскрытию функциональных связей, т.е. действий персонажей. На просьбу «Расскажи о событиях, изображенных на картинке» ребенок, пытаясь их понять, истолковать, дает связные высказывания. Он определяет центр, ядро картинки, устанавливает пространственное местоположение предметов, различные видимые и предполагаемые логические взаимосвязи между ними, воспринимает рисунок как целое. Если ребенок дает картинке название, выраженное одним-двумя словами, то он обобщает увиденное, относит конкретный предмет или событие к соответствующей группе. В таком описании рисунка прослеживаются взаимосвязи восприятия, мышления и речи, анализа и синтеза.

   На  материале восприятия живописи М.Н. Зубарева раскрыла уровни эстетического  развития дошкольника.

   На первом уровне ребенок трех-четырех лет эмоционально радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал на картинке, но еще не образу. Мотив оценки носит предметный или житейский характер (выбрал открытку потому, что «дома такой еще нет», «потому, что здесь лодка, можно покататься», «потому, что яблоко, оно вкусное»).

   На  втором уровне ребенок к пяти годам  начинает не только видеть, но и осознавать те элементарные эстетические качества в произведении, которые делают картину для него привлекательной. Дети могут получать элементарное эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое и цвет, и цветовые сочетания изображенных предметов и явлений, реже - форму и композиционные приемы.

   На  третьем, высшем, уровне дети шести-семи лет поднимаются до способности воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках изображаемого явления. Ребенок улавливает внутреннюю характеристику художественного образа. 

II. Эффективность исследовательской деятельности, как средство сенсорного развития детей  

2.1. Диагностическая  схема исследования 

   В представлении великого чешского педагога Я. А. Коменского природа - это единство макро- и микромира. Человек, этот своеобразный микромир, должен научиться чувствовать природу, жить и действовать по законам, которые справедливы для всего живого В. А. Сухомлинский подчеркивал, что «ребенок по своей природе - пытливый исследователь, открыватель мира»[21; 29]. Следовательно, совершенствовать воспитание личности ребенка необходимо через обогащение его опыта полными, верными и яркими образами природы.

   Успешность  умственного, физического, психического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Богатым источником разнообразных ощущений является природа. Роль воспитателя заключается в том, чтобы поддержать, сохранить первые, наиболее яркие детские впечатления и, опираясь на них, научить своих воспитанников видеть красоту и разнообразие природы. Исследуя почки, листья, цветки, кору деревьев, стебли травянистых растений, плоды, дети описывают их с точки зрения чувственного опыта (сенсорики): цвет, форму, поверхность, край листьев, лепестков, запах; для этого все нужно понюхать, потрогать, попробовать на вкус. Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, способствует развитию логического мышления. Поэтому столь важны в дошкольном, младшем школьном возрасте наблюдения за живой и неживой природой, а также посильная практическая исследовательская деятельность.

   Большой интерес вызывают у ребят весенние фенологические наблюдения. Дети пытаются найти ответы на вопросы: какого цвета  почки у различных деревьев и кустарников? Отличаются ли по величине и цвету почки растений, развивающихся в тени и под прямыми солнечными лучами? У каких деревьев и кустарников почки распускаются раньше, чем у других, и почему? Что общего у сережек ольхи, орешника, осины и чем они отличаются? Что происходит, когда сережки становятся рыхлыми? На что похожи сережки? Сравнение, выявление сходных и отличительных признаков исследуемых объектов (явлений) природы способствует активизации мыслительной деятельности детей.

   Предложите  детям изобразить то, что им удалось  понаблюдать в течение дня: озорную синицу и паучка-трусишку, выглядывающего из-под коры старого дуба; веселый ветерок и ласковое весеннее солнышко.

   Важное  место у детей в процессе формирования представлений, умений наблюдать, различать  и сравнивать занимает такой прием  воссоздания действительности, как зарисовка по памяти. Этот прием влияет также на развитие способности активизировать, «оживлять» прошлый чувственный опыт и на формирование умения схематически изображать объекты в пространстве. Поэтому после наблюдений за пробуждающейся природой детям дается задание: сделать зарисовки почек в определенные периоды их развития у деревьев и кустарников разных пород, цветов кустарников и травянистых растений, сережек деревьев.

   Приучая детей аккуратно делать рисунки, схемы, обозначения, мы постепенно вырабатываем у них привычку работать в тетради, альбоме, воспитываем усидчивость - готовим к будущей учебной деятельности.

   Чтобы познакомить детей с условиями, необходимыми для жизни растений, в конце февраля можно провести опыт. В просторный прозрачный целлофановый пакет с дырочками поместить неповрежденные овощи: картофель, репчатый лук, две моркови, зерна фасоли, семена укропа, петрушки. У одной моркови верхнюю часть, откуда прорастают листья, неплотно обернуть кусочком газетной бумаги. Такие же овощи и семена поместить в цельный целлофановый пакет темного цвета. Оба пакета разместить в хорошо освещенном месте, но желательно не под прямыми солнечными лучами. Спустя 7-10 дней в первом пакете все овощи начнут прорастать, зерна фасоли разбухнут. Еще через неделю появятся побеги у картофеля, зеленые «перья» у лука, листья у моркови, «проклюнется» фасоль. Листья моркови, обернутые бумагой, будут бледные и тонкие, внешний вид семян укропа и петрушки не изменится. Во втором пакете прорастет лишь незначительная часть растений, большая - погибнет из-за отсутствия доступа воздуха и света.

   В результате наблюдений дети самостоятельно приходят к следующим выводам: для роста растений необходимы воздух, свет, тепло, вода; прорастают в первую очередь те растения, у которых имеется запас питательных веществ; без должного количества света растения становятся бледными и вялыми. Воспитатель предлагает детям сделать рисунки в альбомах, схематически указать факторы, влияющие на рост и развитие растений.

   Закрепить полученные детьми знания можно на прогулке, когда сойдет снег, в процессе подвижной игры «Кто быстрей найдет Счастливчика и Неудачника». Детям необходимо обследовать территорию детского сада с целью обнаружения первых подснежников, молодых, зеленых, «веселых» травинок и «грустных», слабых травинок, с трудом пробивающихся из-под опавшей листвы, сухой коряги и камня.

   Предложите  детям изобразить счастливую травинку, растущую на открытом солнечном месте, и несчастную, живущую в тени, тесноте.

   Для изучения движения растений можно провести такой опыт. Выкопайте в лесу вместе с дерном кислицу, положите на освещенное место, предложите детям рассмотреть форму, цвет листьев, их расположение на стебле, зарисовать (или отыщите ее в соседнем парке, на территории детского сада и наблюдайте, не выкапывая). Затем накройте растеньице картонной коробкой. Минут через десять коробку снимите. Ребята увидят, что листочки кислицы опущены, будто испугались темноты и прижались к стебельку либо уснули из-за отсутствия света. Пусть дети еще раз зарисуют растение. Через несколько минут на глазах удивленных детей листья начнут расправляться и примут нормальное положение. Хочется заметить, что в рисунках детей вы почувствуете особую старательность - ведь «кисличка двигалась», «шевелилась», «по правде» была живой.

   Если  закрывание и раскрывание листьев  кислицы - это реакция растения на освещение разной интенсивности, то движение усиков некоторых овощных и комнатных растений - образец удивительной способности растений распознавать на расстоянии, где можно надежно закрепить свой стебель. Эксперимент показывает, что растение не тянется к гладкой поверхности, например стеклянной палочке, как будто «понимает», что за нее не сможет прочно зацепиться. Усик предпочитает шершавую поверхность. Но если позволить усику на одно мгновение коснуться палочки, а затем убрать ее, то вначале он самопроизвольно изогнется, реагируя на касание, а потом автоматически выпрямится и продолжит поиск шершавой хворостинки, побега, веревки. Если же усик не находит опоры, он свертывается и увядает. Это доказательство того, что растение не нуждается в органе, который больше не выполняет своей основной функции.