Обучение детей дошкольного возраста

 При этом совершенствование  педагогического процесса и повышение  эффективности образовательной  работы с детьми, как отмечается  в работах Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, проходят по следующим направлениям: 

• изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого  ребенка и установление доверительных, партнерских отношений с ним); 

• отказ от преподнесения  детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим; 

• изменение формы  и содержания обучающих занятий, сокращение их числа за счет перехода с фронтальных форм проведения занятий  на подгрупповые и изменения их содержательных характеристик; 

• насыщение жизни  детей лучшими образцами культурных произведений, ориентирующих на общечеловеческие ценности и расширяющие общий  кругозор ребенка; 

• изменение организации  предметной среды и жизненного пространства в помещениях ДОУ для обеспечения  свободной и самостоятельной  творческой детской деятельности. 
 
 

Современная дошкольная дидактика разрабатывает вариативные  подходы к обучению детей, ориентирующие  на использование инновационных  методик и технологий (элементов  творческого решения исследовательских  задач, проблемного обучения, а также  моделирования, технических средств  обучения и т.д.). Для этого необходимо привлечение имеющегося личного  опыта детей в процессе коллективной или индивидуальной поисковой деятельности под руководством педагога. Успешность этой деятельности зависит от навыков  общения детей и способности  к взаимодействию. 

Опосредованное, непрямое обучение ориентирует дошкольника  на выполнение исследовательской задачи собственным способом, который выбирается каждым воспитанником в соответствии со своими возможностями и потребностями  и связан с использованием различных  вариантов расширения собственно «поля», «пространства» обучения ребенка, его  самостоятельной исследовательской  деятельности. Организация «пространства» может строиться: во-первых, как реально  существующее — посредством создания материальных условий для самостановления детской личности, ее самообразования и саморазвития в специфической, специально сконструированной развивающей среде, соответствующей возрастным особенностям дошкольников; во-вторых, опосредованно — через разработку новых технологий активного взаимодействия и сотрудничества воспитателей и воспитанников и организацию разнообразных вариативных видов детской деятельности. 
 
 

Первое направление  организации «реального пространства»  получило широкое развитие в современных  исследованиях, связанных в том числе с внедрением в работу отечественных детских садов «метода М. Монтессори» и вальдорфской педагогики (антропософская концепция Р.Штейнера). Именно эти теоретические концепции построены на создании среды, развивающей и воспитывающей ребенка, служащей фоном и посредником активного взаимодействия детей и взрослых, базирующихся на претворении в жизнь личностно-ориентированной модели обучения. Под обогащенной, или развивающей, средой сегодня понимается естественная, комфортабельная, уютная, рационально организованная обстановка, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами, в которой возможна активная познавательно-творческая деятельность детей. Подобное пространство оказывает значительное влияние на процесс обучения ребенка. Т.И.Бабаева, Л.М.Кларина, В.А.Петровский, Л.А.Смывина, Л.П.Стрелкова выделили принципы, на которых выстроено это пространство: дистантность, обеспечивающая субъект-субъектную позицию при взаимодействии; активность; самостоятельность; стабильность—динамичность; эмоциогенность; индивидуальная комфортность; насыщенность; структурированность; сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды; открытость — закрытость; учет половых и возрастных различий детей. 
 
 

Выстроенная на данных принципах развивающая среда  позволяет ребенку проявить собственную  активность и наиболее полно реализовать  присущие ему потенциальные задатки. При этом видом деятельности, который  строится на свободном сотрудничестве детей друг с другом и со взрослыми, становится многовариантная игра как основная форма детской жизни в спроектированном пространстве. Развивающая среда, в свою очередь, становится реальным условием для проявления детской индивидуальности, самостоятельности и активности, нивелирующих излишнюю опеку и неоправданную регламентацию действий со стороны педагогов. Именно предметная среда, ее наполненность и зонирование определяют реализацию детьми своих витальных (органических), эмоциональных и познавательных потребностей, становящихся важнейшим фактором успешной социализации дошкольников и приобщения к доступному культурному наследию. 
 
 

Второе направление  организации «реального пространства»  получает свою реализацию посредством  акцентирования деятельностного аспекта при организации учебного процесса. В качестве основного условия активного освоения детьми дошкольного возраста культурных достижений общества рассматривается проектирование интересной, содержательной деятельности, наполненной позитивными для ребенка эмоциональными переживаниями, радостью созидания и самовыражения. Современная дошкольная психология и педагогика, признавая значимость теории ведущей деятельности для понимания механизмов развития детской личности, все-таки особо отмечает то положение, что в реальной жизни ребенок участвует не в одной, а в целой системе разнообразных видов деятельности. Поэтому для дошкольной дидактики главным становится вопрос не о виде деятельности, в которой преимущественно развивается детская личность, ибо это ведет к противопоставлению и игнорированию отдельных видов деятельности, а об использовании каждого вида детской деятельности для полноценного, динамичного развития ребенка. 

Эта мысль подтверждается и работами А. В. Петровского, который особо отмечает, что целостность развития личности на каждом возрастном этапе не может определяться всего одним ведущим типом деятельности: «В качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную, многоплановую деятельность, или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою социальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, и в этой системе нет оснований выделять "ведущие" или же "ведомые" компоненты» [12]. 
 
 

В связи с этим в качестве центрального компонента образовательной работы с детьми следует рассматривать комплекс тех видов деятельности, которые  характерны для данного возрастного  этапа, а одним из наиболее перспективных  направлений в дошкольной дидактике  в настоящее время признается установление взаимосвязи между  различными видами детской деятельности — познавательной, учебной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой. Одновременно возникает настоятельная  потребность организации процесса развития, воспитания и обучения дошкольников на основе целостности его познавательной деятельности. 

В целом стратегия  выстраивания образовательного процесса в современных ДОУ может базироваться на основе определения возможностей содержательной и технологической интеграции различных видов детской деятельности. Стремление к практической реализации данного положения должно опираться на изучение целостной структуры детского мышления, установление его специфических системообразующих связей, исследование закономерностей развития основ самосознания детей и глубинных психических образований личности, которые определяют практически все интеллектуальные проявления ребенка. 

Существующие в  психологической науке подходы  к классификации основных видов  деятельности дошкольников (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн и др.) ориентируют  на их возможную интеграцию. Так, например, С. Л. Рубинштейн указывает на значимость триады труда, учения и игры, а Б.Г.Ананьев  выделяет специфические «первичные»  виды деятельности — труд, общение, познание, ориентация в которых в дошкольном детстве происходит через игру. Последняя при ближайшем рассмотрении оказывается лишь средством развития других деятельностей. 
 
 

Анализ современного воспитательно-образовательного процесса в детских садах показывает, что  до сих пор он остается слишком  регламентированным и «заорганизованным», что значительно снижает интерес  дошкольников к учению и их познавательную активность. В связи с этим, по мнению Д. Б. Эльконина, одним из наиболее интересных и значимых для дошкольного образования становится вопрос об интеграции игры и детского труда как ведущих видов деятельности дошкольников и как основы осуществления их «социального практикования». Теоретическое обоснование данной проблемы и создание соответствующей педагогической технологии позволяют реализовать идею организации личностно-ориентированного, целостного образовательного процесса в современном детском саду. 

Целесообразность  сочетания игровой и трудовой деятельности в образовательном  процессе детского сада приобретает  особое значение для развития дошкольника  в связи с особой значимостью  игры в духовном развитии детей дошкольного  возраста и своеобразием трудовой деятельности дошкольников, обособление которой  от игры происходит постепенно и представляет собой итог естественного развития игровой деятельности детей. При  этом основное внимание, согласно исследованиям  Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Поддьякова и др., отводится игре, которая является для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности, удовлетворяющим наиболее значимые социальные потребности ребенка. Именно игра обеспечивает детям состояние эмоционального комфорта, ощущение свободы в реализации своей активности, проявление индивидуальности. В контексте игры как ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадии психические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка. 
 
 

Исследования в  области дошкольной психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) позволили сформулировать положение о том, что развитие игры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми в ней правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией, которые в дальнейшем перерастают в те виды деятельности, зачатки которых они в себе несут: познавательную, спортивную, художественную, трудовую и др. Об этом свидетельствует тот факт, что уже в дошкольном возрасте появляются сложные виды игры: «игра-рисование», «игра-лепка», «музыкально-творческая игра», «сюжетно-строительная игра», «игра-труд», которые представляют собой переходные, интегративные виды своеобразной детской деятельности, генетически возникающие из предметно-манипулятивных действий. 

Интерес младших  дошкольников к отдельным действиям  с предметами в дальнейшем проявляется  в их желании наблюдать за активной деятельностью взрослых, подражая их действиям с предметами, знакомясь  с их свойствами, познавая реальный мир вещей. При этом дошкольник не ставит заранее цель трудиться, а  действует в конкретной ситуации, возникновение которой и определяет данное действие как ответ на нее. Случайно оставленная взрослым кастрюля вызывает желание «варить обед», собранное для стирки белье —  желание «стирать» и т.д. Активность ребенка направлена на осуществление  лишь наиболее ярких действий с отдельными предметами, многократное их повторение. Поэтому реально труд уступает место  привычной игре, которую А. А. Люблинская называла «полуигрой-полутрудом» и в которой дети чаще всего отражают быт семьи. 

В среднем и старшем  дошкольном возрасте основным содержанием  сюжетно-ролевых игр становится широкая социальная действительность — труд взрослых, который ребенок, стремящийся к совместной социальной жизни со взрослыми, воспроизводит в игре, отражая самые различные знания о профессиях, копируя реальные трудовые процессы, моделируя взаимоотношения взрослых. Исследования, проведенные в 80 —90-х гг. прошлого столетия М.В.Артюковой, М.В.Крулехт, В.И.Логиновой, Л.А.Мишариной, Э.В.Онищенко, М.М. Стрекаловской, доказали возможности целенаправленной интеграции игровой и трудовой деятельности в воспитательно-образовательном процессе детского сада на основе выявления их существенных связей и присутствующих аналогий в протекании и развитии. Детский труд представляет собой деятельность, которая обслуживает игру при выборе игровой тематики, изготовлении недостающих атрибутов, выполнении трудовых заданий по игровому сюжету и т.д. В игре интегрируются также результаты познания, приобретенные в процессе ознакомления с трудом взрослых и освоения предметной деятельности. 
 
 

Следует особо подчеркнуть, что все виды деятельности детей  дошкольного возраста имеют характерные  особенности, поскольку детские  варианты игры или труда далеки от сложившихся взрослых их форм. Раскрывая  своеобразие «детского варианта»  деятельности, дошкольной дидактике  необходимо ориентироваться на богатый  арсенал данных об истинном своеобразии  детской деятельности и ее уникальности для развития личности в данный период жизни. Это позволит в полной мере реализовать на практике принципы гуманности, ненасилия, интегративности, субъектности и целостности при организации воспитательно-образовательного процесса в условиях детского сада. 

Для решения данной задачи в настоящее время в  рамках реформирования системы отечественного дошкольного образования продолжается активный процесс создания различных  образовательных программ для дошкольных учреждений. В свою очередь, детские сады имеют право на самостоятельный их выбор из комплекса официально рекомендованных органами управления образованием. Данные программы определяют содержательную характеристику воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, основу которых составляют определенный взгляд на ребенка-дошкольника, особенности и закономерности его развития, а также создание соответствующих педагогических условий, способствующих становлению личности в единстве ее индивидуальных и социальных качеств. 
 
 

Т.И.Ерофеева предлагает следующую классификацию современных  программ дошкольного образования: