Обучение детей дошкольного возраста

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

Дошкольное образование  является неотъемлемой составной частью и первым звеном в единой системе  непрерывного образования, где происходит становление основ личности. В  соответствии с общепринятой возрастной периодизацией развития человека дошкольное детство охватывает период от рождения до 6 лет, когда происходит активное формирование двигательной, чувственной  и интеллектуальной сфер ребенка, развитие его речи и основных психических  процессов, способностей и социально  значимых качеств. Высокая интенсивность  процесса формирования личности в период дошкольного детства позволяет  особенно эффективно осуществлять педагогическое взаимодействие с ребенком и решать задачи его развития, воспитания и  обучения. Именно это положение дает основание считать проблемы целенаправленного  обучения дошкольников в соответствии с их специфическими возрастными  особенностями наиболее актуальными  для современного этапа развития как общей, так и дошкольной дидактики. 

Современное состояние  отечественного дошкольного образования  ориентируется именно на данные положения, что находит свое отражение в  нормативных документах, определяющих отношение к подрастающему поколению, приоритетность прав детей в обществе и особенности социальной и образовательной  политики: «Декларация прав ребенка» (1959), «Конвенция о правах ребенка» (1989), «Концепция дошкольного воспитания» (1989), «Временное положение о дошкольном учреждении» (1991), «Типовое положение  о дошкольном образовательном учреждении» (1995), «Рекомендации по экспертизе образовательных  программ для дошкольных образовательных  учреждений Российской Федерации» (1995). Наметилась очевидная тенденция  к возникновению новых видов  воспитательно-образовательных учреждений для детей дошкольного возраста как государственного, так и негосударственного характера (эстетические и оздоровительные  центры, группы дополнительного образования, комплексы детский сад—школа  и др.). Их деятельность связана с  предоставлением населению разнообразных  образовательных услуг, отвечающих возрастающим запросам родителей и  ориентирующихся на поднятие общего уровня детей, развитие их индивидуальных способностей, раскрытие творческого  потенциала каждой личности. Данный процесс  обуславливает необходимость определения  новых подходов в том числе и к обучению ребенка-дошкольника. 

Становление отечественной  дошкольной дидактики как науки  и практики первоначального обучения детей было неразрывно связано с  проблемой умственного воспитания и развития, которая рассматривалась  как важнейшее направление, начиная  еще с 20 — 30-х гг. XX в., в трудах известных педагогов и психологов, таких, как П.П.Блонский, П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, JI.И.Красногорская, А. М. Леушина, С. С. Моложавый, Е.И. Тихеева, А. П. Усова и др. Данные исследования основывались на педагогических идеях западноевропейских мыслителей — Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребеля, А.Дистервега, Д.Дьюи, М.Монтессори и многих других, развивая и дополняя их в традициях отечественной педагогической культуры. 
 
 

Основой интеллектуального  развития ребенка до школы считалось  совершенствование сенсорной культуры, развитие речи, расширение его кругозора  и накопление знаний о явлениях природы  и общественной жизни. При этом неоднократно подчеркивалось, что вооружение знаниями детей дошкольного возраста является одним из условий развития психических  процессов и различных видов  деятельности. Тем самым предполагалось делать акцент на приоритете знаниевого компонента в общем развитии ребенка и процессе его целенаправленного обучения. 

В современной дошкольной педагогике проблема организации образовательной  работы в дошкольных учреждениях  занимает особое место. Это связано  с тем, что сегодня со всей остротой встает вопрос о необходимости конструирования  воспитательно-образовательной работы, ориентированной на принципы гуманности, ненасилия, субъектности, целостности и интегративности. Именно гуманное отношение к ребенку как субъекту воспитательно-образовательного процесса и необходимость развивать его внутренний потенциал с целью более успешного и менее болезненного прохождения активной социализации рассматриваются в качестве ведущих тенденций на современном этапе развития дошкольного воспитания и образования. Дошкольная дидактика исходит из положения о том, что полноценное развитие ребенка должно осуществляться в интересной, значимой для него деятельности. Поэтому педагогу, конструирующему образовательный процесс, необходимо представить ребенку все разнообразие присущих ему видов деятельности, педагогически грамотно согласовывая и интегрируя их между собой. 
 
 

Современная образовательная  стратегия ориентирует дошкольных работников на целенаправленное конструирование  и выстраивание обучения на основе единства процессов социализации и  индивидуализации развивающейся личности. Основным требованием организации  образовательной работы становится утверждение субъектной позиции  ребенка в системе его жизнедеятельности. В связи с этим в теории дошкольного  образования, а также в практике современных дошкольных учреждений априори признается, что процесс  обучения дошкольников является одним  из самых неразработанных и трудоемких в воспитательно-образовательной  работе. 

Это объясняется, во-первых, тем, что в истории становления  и развития дошкольной педагогики на различных исторических этапах преобладали  разнообразные и зачастую прямо  противоположные методологические подходы и предлагались самые  противоречивые авторские концепции  и теории обучения дошкольников; во-вторых, представлением практических работников о том, что обучение дошкольников должно строиться на основе школьной дидактики и приближаться к классно-урочной, предметно-информативной модели обучения. 

Поэтому возникает  настоятельная потребность определения  основных положений концептуально  нового подхода к организации  воспитательно-образовательного процесса, сообразующегося с современными концепциями полноценного, всестороннего  развития ребенка-дошкольника и  собственно дидактики.  

Данная потребность  обусловлена, в свою очередь, целым  рядом причин, связанных со значительными  преобразованиями в сфере отечественной  дошкольной педагогики, а именно: 

• изменениями в  структуре общественного дошкольного  образования — созданием различных  типов дошкольных образовательных  учреждений (государственных и частных  детских садов, детских центров  с определенной направленностью  воспитательно-образовательной работы, групп отдыха и целенаправленной подготовки к школе, специализированных детских садов и т.д.) на основе реализации существующего социального  заказа; 

• появлением вариативных  общих и парциальных программ воспитания и обучения детей дошкольного  возраста, ориентированных на различные  подходы к процессу целенаправленного  развития ребенка и освоения им окружающего  мира («Детство», «Истоки», «Золотой ключик», «Мы», «Радуга», «Развитие», «Росток» и  др.); 

• разработкой педагогических технологий реализации данных программ, ориентированных на различные виды детской деятельности и формы  организации воспитательно-образовательной  работы с дошкольниками в зависимости  от общих и конкретных педагогических целей, направленности программы, материально-технической  оснащенности детских садов и  сложившихся традиций освоения детьми «поля человеческой культуры». 
 
 

Традиционно в истории  дошкольной дидактики теоретические  основы обучения определялись исходя из общих дидактических характеристик  процесса обучения, а именно: обучение основано на учете психологических  закономерностей развития детей  дошкольного возраста; опирается  на ведущую роль педагога; носит  организованный характер, преследуя  цель сообщения знаний детям, овладения  ими навыками и умениями. Одновременно попытки практической реализации этой идеи приводили к широкому использованию  в детских садах школьных форм и методов работы, которые ориентировали  на широкое вовлечение детей в  активную деятельность. Данный момент имел позитивное значение для развития дошкольной дидактики, так как способствовал формированию идеи о необходимости целенаправленного развития детской активности и самостоятельности как основных условий познания причинно-следственных связей и сущностных особенностей природных и социальных явлений. Это привело к возникновению тенденции некоторого преувеличения познавательных способностей дошкольников и особенностей развития их психических функций и соответственно к переоценке возможностей детей в освоении сложных законов окружающей действительности и преобладанию в отечественной дидактике знаниевой концепции приобретения детьми сведений об окружающем. 
 
 

Психологическая нерациональность и педагогическая ошибочность подобной обучающей модели объясняются, как  отмечала классик дошкольной дидактики  А. П.Усова (1898—1965), тем, что значительную часть информации ребенок получает без специально организованного  обучающего процесса — в повседневном общении с родителями, взрослыми  и сверстниками. Именно таким образом  происходит накопление ребенком личного  опыта, через призму которого он воспринимает и систематизированные знания в  процессе обучения на специально организованных занятиях, а также создается «режим максимального благоприятствования» для развития его личности. В целом  целенаправленное обучение рассматривается  как существенное средство общего воспитания и развития ребенка-дошкольника, а  успешность его обучения до школы  зависит от приобретения полноценных  знаний, умений и навыков как на занятиях, так и вне их, в целях обеспечения целостности познавательной деятельности ребенка. 

В связи с этим следует рассматривать как особенности  конкретного, целенаправленно организованного  механизма освоения и осмысления окружающего бытия посредством  организации коллективных форм обучения дошкольников — занятий, так и  новые подходы к созданию условий  для самостоятельного постижения детьми социальных и природных закономерностей. Данный процесс может строиться  на основе сочетания различных типов  обучения — прямого, непрямого, опосредованного, проблемного, каждый из которых имеет  свои специфические особенности  и обладает определенной познавательной ценностью. 
 
 

Становление теории дошкольного образования происходило  параллельно с развитием детской  психологии, что способствовало определению  следующих характерных особенностей организации обучения дошкольников: 

• «изустный» (В.Ф.Одоевский), «докнижный» (К.Д.Ушинский) характер передачи знаний педагогом детям; 

• личный пример взрослых в различных видах деятельности (рисование, пение, ритмические движения, творческие рассказы и т.д.) как способ активизации умственного воспитания детей; 

• наличие на занятии  дидактических пособий, дидактических  игр, «сюрпризных моментов», игровых  заданий, динамичной и красочной  наглядности как средства концентрации внимания, повышения восприимчивости  и заинтересованности детей; 

• ознакомление дошкольников на занятиях с окружающей действительностью  и овладение элементарными причинно-следственными  связями, которые носят программный  характер. 
 
 

В целом сущность целенаправленного воспитания и  обучения детей дошкольного возраста заключается в концентрированном  отражении социально-культурных потребностей общества и их удовлетворении посредством  координации специальным образом  организованного и стихийно-жизненного учебно-воспитательного процесса. В  педагогике традиционно категория  «обучение» рассматривается как  самостоятельная и специфичная, отличная от категории «воспитание», однако данное положение не относится  к дошкольной дидактике, отличительной  особенностью которой является именно интеграция данных понятий и собственно педагогических явлений. 

Советский период развития дошкольной дидактики в целом  характеризовался доминирующим интеллектуализмом. Начиная с 20-х гг. XX столетия в  отечественной дошкольной педагогике возникает вопрос о принципах  отбора и построения программы знаний, умений и навыков детей. В отечественной  дошкольной педагогике Е. И.Тихеева (1867—1943) одной из первых выдвинула идею о  необходимости планомерного проведения с детьми-дошкольниками работы по их умственному воспитанию. Она писала, что в том широком плане, который  имеет перед собой всякий, кто  приступает к занятиям в детском  саду, неизбежно должна присутствовать программа, понимаемая как определенный, заранее начертанный, приноровленный к интересам детей и условиям среды цикл знаний и представлений. При распределении занятий в  детском саду следует заботиться о том, чтобы не раздроблять внимание детей, не представлять перед ними материал, с которым необходимо их познакомить, в разрозненном, бессвязном, несистематизированном  виде. В плане занятий, по мнению Е. И.Тихе евой, должна быть заложена возможная последовательность: каждое новое представление, новый входящий в сознание ребенка предмет должен связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с предшествовавшими представлениями. 
 
 

Советские педагоги-дидакты имели две противоположные концептуальные позиции в рассмотрении данного вопроса. Сторонники первой утверждали, что ребенок-дошкольник может усвоить только представления об отдельных предметах окружающей действительности, но не их взаимосвязь. Так называемый «объектный», или «предметный», принцип явился основой построения «Программы воспитания и обучения детей в детском саду» 1938 г., но впоследствии данный подход был преодолен. 

Развитие второй концептуальной позиции было связано  с исследованиями Л. С. Выготского (1896—1934), который выявил способность детей дошкольного возраста устанавливать причинно-следственные связи и овладевать системными знаниями. Логическим развитием научных поисков стало рождение современного исследовательского направления — исследования и формирования системности знаний у дошкольников (В. И. Логинова, Санкт-Петербург). На основании этого подхода в учебнике «Дошкольная педагогика» (1988), вышедшем под редакцией П. Г. Саморуковой и В.И.Логиновой, предлагается принцип системности знаний, который современными педагогами трактуется в двух направлениях: во-первых, как систематизация знаний, во-вторых, как построение системных знаний.