Обучение детей дошкольного возраста

Первое направление  представляет систематизацию как группировку  предметов в соответствии с выявленным характерным признаком (цвет, величина, использование и т.д.), объединяющим их. Второе — рассматривает системный  принцип как раскрытие многообразия сторон объекта познания, выявление  причинно-следственных связей, осознание  закономерностей (создание предмета из материала, имеющего определенные качества и свойства, и т.д.). 

Принцип научности  знаний рассматривается в тесной взаимосвязи с предыдущим и, с  одной стороны, представляет собой  включение в содержание дошкольного  образования достоверных знаний о фактах и явлениях окружающей действительности, а с другой — позволяет представить  динамику развития данных явлений во взаимосвязи. 

Принцип воспитывающей  и развивающей направленности знаний означает введение в программу таких  знаний, которые формировали бы отношение  к действительности, развивали систему  умений (познавательных, трудовых и  т.д.). 
 
 

Исходя из того, что  дети дошкольного возраста начинают осваивать сложные социальные отношения, а их интеллектуальное развитие связано  в первую очередь с подготовкой  к школе, предлагаемые дошкольникам знания должны быть всесторонними и  гармоничными, что и является следующим  принципом. 

Развитию самостоятельности  и активности мышления дошкольников способствуют передаваемые взрослыми  знания, основанные на принципе доступности. Так, необходимо, чтобы знания, включенные в программу, усложнялись с ростом познавательных и исполнительских  возможностей детей. 

Наряду с принципами отбора содержания знаний для детей  дошкольного возраста в учебнике «Дошкольная педагогика» В. И.Ядэшко дана трактовка умственного воспитания как целенаправленного воздействия взрослых на развитие активной мыслительной деятельности детей. Интеллектуальное развитие, под которым понимается сообщение доступных знаний об окружающем мире, их систематизация, развитие познавательных способностей, формирование познавательных интересов, интеллектуальных навыков и умений, требует опоры на принципы организации воспитательно-образовательной деятельности, т.е. дидактические принципы. 
 
 

Дидактические принципы, на которых основывается дошкольная педагогика, имеют много общего с  основными принципами обучения в  школе: 

принцип развивающего обучения; принцип воспитывающего обучения; принцип доступности обучения; принцип  системности и последовательности;  

принцип сознательности и активности детей в усвоении и применении знаний; 

принцип наглядности; 

принцип индивидуального  подхода к детям. К вышеперечисленным  принципам В. И.Логинова, рассматривая обучение как способ всестороннего  развития личности ребенка, добавляет  принцип прочности знаний, который  рассматривается как связь обучения с повседневной жизнью и деятельностью  детей (игрой, трудом), т. е. как необходимость  упражнения детей в применении полученных знаний на практике, а также учета  индивидуальных и возрастных особенностей. Таким образом, ребенок, овладевая навыками учебной деятельности в детском саду, осваивает и основные способы выполнения учебных заданий, что подготавливает его к обучению в школе. 

Представленные принципы являются основой для определения  образовательного содержания, которое  должен освоить ребенок-дошкольник. Впервые подобная опытно-экспериментальная программа была разработана известным отечественным методистом Е. И.Тихеевой для работы детского сада по методу игры-труда в 1919 г. Дошкольным работникам была предложена программа, разбитая на триместры и определяющая совокупность знаний, умений и навыков, которым овладевали воспитанники двух возрастных групп (младшей и старшей) в процессе целенаправленной учебной деятельности. 

В дальнейшем проблема определения оптимального содержания воспитательно-образовательной работы решалась в исследованиях А. М.Леушиной, А.П.Усовой, Н.А.Ветлугиной, Н.П.Сакулиной, Т. С. Комаровой. Их дидактические положения легли в основу создания единых, типовых государственных образовательных программ, предусматривающих овладение детьми двумя категориями знаний и умений: первая — знания, приобретаемые в ходе повседневного общения с окружающим миром; вторая — знания, приобретаемые в процессе специально организованного учебного процесса на занятиях. В современном детском саду содержание обучения детей ориентируется на освоение детьми различных знаний об окружающей действительности в их взаимосвязи и взаимопроникновении, что способствует переходу ребенка из «зоны ближайшего развития» на «уровень актуального развития» (Л.С.Выготский). 
 
 

Согласно современным  исследованиям Т. И. Бабаевой, М. В. Крулехт, В.И.Логиновой, З.И.Михайловой, содержание знаний об окружающем мире должно включать три раздела (блока): 

1) мир природы, 

2) мир людей, 

3) мир предметов. 

Наиболее сложным  и менее разработанным является вопрос о приобщении ребенка к социальному миру в связи со значительной переоценкой ценностей в современном обществе. 

  

В процессе ознакомления с окружающим миром предполагается решение следующих задач: 

• обогащение чувственно-эмоционального опыта путем освоения детьми системных  знаний и развитие на этой основе интереса к миру; 

• развитие мышления ребенка в плане осознания  себя и своего места в мире природы  и людей; 

• развитие общей  культуры ребенка, включающей языковую культуру, а также культуру общения  в разных условиях. 

  

В результате осуществления  этих задач ребенок приобретает  ценностные установки, влияющие на становление  личности и формирование отношения  к познанию и средствам познания как ценности и важному личному  достоянию. 

Современные исследователи  отмечают, что собственно воспитательно-образовательный  процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника  на основе следующих позиций его  участников: 

субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения; 

объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно; 

субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность. 

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование  зависит от необходимости решения  разнообразных воспитательно-образовательных  задач. В связи с этим в современных  работах рассматриваются различные  формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционными моделями и подразделяющиеся соответственно на три типа: 

1. Прямое знакомство  детей со средствами и способами  познания или отражения окружающей  действительности. 

2. Передача информации  от детей — взрослым, когда  дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их  деятельностью. 

3. Равноправный поиск взрослыми и детьми как субъектами деятельности решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования. 

Организация на основе представленных моделей воспитатель-но-образовательной работы с детьми осуществляется посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций. 
 
 

М. В. Крулехт отмечает, что образовательная ситуация как структурная единица образовательного процесса предполагает: вариативные формы организации, охватывающие все виды детской деятельности (занятия, экскурсии, экспериментирование, игры, коллективный труд и т.д.); включение в ситуацию разного количества участников (как детей, так и взрослых); гибкое изменение тактики субъект-субъектного взаимодействия воспитателя с ребенком, обеспечивающее постепенное развитие самостоятельности, на основе чего и происходит целенаправленное интеллектуальное развитие детей дошкольного возраста и их личностное становление. 

Введение в детских  садах систематического обучения детей  на занятиях как основной формы организации  умственного воспитания дошкольников явилось важнейшим этапом развития отечественной дошкольной дидактики. А. П. Усова подчеркивала ошибочность  утверждений тех педагогов, кто  считал, что дошкольное обучение протекает  только «во всей жизни», что ребенок-дошкольник «учится на каждом шагу», придавая тем  самым занятию статус «формы организации  обучения», «дидактического процесса», «организованного обучения». 

В 60 —80-е гг. XX столетия, на этапе развития теории и практики дошкольной педагогики, занятию отводилась ведущая роль в передаче знаний и  умений детям, их закреплении и усвоении. Разрабатывались также все организационные  моменты его проведения: структура, время проведения, частота и регулярность, обстановка и длительность, содержание, основные приемы, принципы и методы обучения. Отечественные педагоги рассматривали  занятие как основную форму организации  обучения, которая предполагала постановку и решение конкретной дидактической  задачи. Количество занятий для различных  возрастных групп определялось «Программой  воспитания в детском саду». Организация  их проведения требовала определения  и соблюдения гигиенических норм и правильности использования педагогического  инструментария — приемов, методов, средств обучения. 

  

Основными структурными компонентами занятия являются: 

организация детей, или вводная часть занятия, когда  необходимо сконцентрировать внимание детей, возбудить их интерес к  предстоящей деятельности; 

основная часть  занятия, предусматривающая собственно процесс передачи знаний детям и  их активную деятельность; 

заключительная часть, связанная с подведением итогов детской деятельности, анализом и  оценкой выполненных детских  работ. 

В процессе проведения занятия педагог использует целесообразные методы и приемы обучения с целью  проведения эффективного образовательного процесса. В. И.Ядэшко предлагает следующую классификацию методов и приемов обучения детей дошкольного возраста. 

1. Наглядные методы  включают организацию наблюдений; показ предметов, картин, иллюстраций;  использование ТСО и дидактических  пособий. 

2. Словесные методы  используют в тесной связи  со словом, пояснением. С развитием  наглядно-образного мышления у  детей старшего дошкольного возраста  показ заменяется объяснением и педагог чаще пользуется приемом объяснения, рассказа, беседы, чтения. 

3. Практические методы  связаны с применением знаний  в практической деятельности, овладением  умений и навыков посредством  упражнений. 

4. Игровые методы — дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, эпизодические игровые приемы (загадки, упражнения-имитации, игровые действия и т.д.). 
 
 

Поскольку ведущей  у детей дошкольного возраста является игровая деятельность, то дидактическая игра рассматривается  как специфическое средство обучения дошкольников. Отечественные исследователи 60-90-х гг. XX в. рассматривают дидактическую  игру как стимул познавательной деятельности, мотив решения дидактической  задачи. Главным орудием управления педагогом познавательной деятельностью  детей являются игровые правила, которые организуют детскую деятельность, развивая их самостоятельность. Дидактические  игры характеризуются своеобразным способом организации воспитательно-образовательной  работы с детьми. Настоящее положение  связано с тем, что дидактическая  игра, в отличие от занятия, предполагает не однотипность действий детей с  четко выраженной учебной направленностью  деятельности, а вариативность решения  учебных задач и наличие значимой для дошкольника игровой мотивации. Это позволяет ребенку многократно  повторять разнообразные практические операции, ощущая результаты умственных и самостоятельных практических усилий. 

Современный этап развития дошкольной педагогики характеризуется  тенденцией гуманизации образования, что определяет актуальное направление научных исследований, связанных с изучением личности ребенка как субъекта деятельности и нравственного поведения.