Общие формы организации учебной деятельности

      ◙ Индивидуально-групповая форма обучения заключается в 
том,что учитель ведет занятия не с одним учеником, а уже с целой группой разновозростных людей с различнем уровнем подготовки.

        В силу этого учитель вел  учебную работу с каждым учеником  отдельно. Он поочередно спрашивал  у каждого ученика пройденный  материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло ученикам приходить в школу в разное время — в начале, середине и даже в конце учебного года и в любое время дня.

      Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVI — начале XVII века не удовлетворяла потребности общества как в количественном, так и в качественном плане подготовки подрастающих поколений к участию в решении социально-значимых задач. Подавляющая масса детей оставалась неохваченной обучением, а те, которые были им охвачены, приобретали лишь простейшие навыки чтения, письма, счета. [2, c.318]

      ◙ Классно-урочная система появилась на рубеже XV и XVI столетий. В Европе   наблюдается  всплеск новых потребностей в образовании. Они вызваны развитием различных отраслей, ремесел и торговли, повышением роли духовной жизни — возрождением в литературе, искусстве, архитектуре, науке. Все это повлекло за собой возникновение массового обучения. Возникла концепция коллективного обучения, которая впервые была применена в братских школах Белоруссии и Украины (XVI век) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Теоретически эта система была обоснована и широко популяризировалась в XVII веке  Яном Амосом Коменским. В настоящее время эта форма организации обучения, претерпевшая значительную модификацию и модернизацию, является преобладающей в школах мира, несмотря на то, что классу и уроку как дидактическим понятиям уже более 350 лет.[4, c.315]

      Суть классно-урочной системы содержится в следующих особенностях:

      ● учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

      ● класс работает по единому годовому плану и программе согласно постоянному расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

      ● основной единицей занятий является урок, который, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме. Структура урока остается неизменной: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка;

      ● работой учащихся на уроке руководит учитель, он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обучения каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс.

      Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками, это тоже признаки классно-урочной системы.

      Классно-урочная  система обучения со дня ее обоснования и по настоящее время подвергнута обстоятельному анализу и описанию со всеми своими достоинствами и недостатками в трудах по педагогической психологии. Авторы этих трудов едины в том, что классно-урочная система обучения по сравнению с индивидуальным обучением имеет ряд преимуществ.

      К ее достоинствам относится четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности, учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения. Экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

      Так же в этой системе выделяется и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика. Она создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных. Так же создает для учителя трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно-индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

      Классно-урочная   система,   как  справедливо  отмечает Ч. Куписевич, навязывает учащимся искусственную организацию работы, принуждает к частой смене предметов в течение коротких отрезков времени, в результате чего учащиеся не могут довести начатые дела до конца, продумать их, углубить свои знания. Звонок, этот типичный атрибут классно-урочной системы, не только определяет время работы и отдыха детей, но и в конце года отмеряет время, за которое они должны суметь дать отчет о своих успехах за целый год учебы. В итоге одни учащиеся переводятся в следующий класс, а другие — пусть слабые только по какому-либо одному предмету — остаются на второй год, хотя при лучшей организации работы они могли бы с успехом устранить имеющиеся пробелы. В немалой степени второгодничество обязано также жесткости расписания еженедельных занятий в школе, навязывающего всем детям одинаковый темп работы независимо от их возможностей.[4, c.317]

      Следует отметить, что классно-урочная система  обучения включает в себя наряду с уроком в его классическом понимание целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции, семинарские занятия, экскурсии, занятия в учебных мастерских, практикумы, формы трудового и производственного обучения, собеседования, консультации, экзамены, зачеты, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др. Когда одно и то же задание дается всему классу (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских), то это будет недифференцированной индивидуальной работой фронтального характера, а когда класс в целом или каждая группа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой, то здесь выступает коллективная, фронтальная или групповая работа.

      ◙ Бель-ланкастерская  форма обучения. Первую попытку модернизации классно-урочной системы организации обучения предприняли в конце XVIII — начале XIX в. английский священник А. Белль и учитель Дж. Ланкастер. Толчком к этому явился переход от мануфактуры к крупной машинной индустрии, потребовавшей большого количества рабочих, располагающих хотя бы элементарной грамотностью. Для их подготовки необходимо было увеличить количество школ, а следовательно, и контингент учителей, которые бы обучали значительно большее количество учащихся. Так возникла модифицированная классно-урочная система организации обучения под названием Белль-ланкастерская система взаимного обучения, названная по имени ее основателей и примененная указанными авторами в Англии и Индии. Она была вызвана стремлением ее основателей разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на подготовку учителей. Суть этой системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много людей, осуществлять массовое их обучение, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что белль-ланкастерская система не получила широкого распространения.

      ◙ Батовская форма обучения. В конце XIX — в начале XX в. особенно актуальной в дальнейшей разработке организационных форм обучения становится вопрос индивидуализации учащихся с различиями в их умственном развитии. Появляются и соответствующие формы избирательного обучения. В США была основана так называемая батовская система, которая делилась на две части. Первая часть — это урочная работа с классом в целом, а вторая — индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждались в таких занятиях; либо для того, чтобы не отставать от общепринятых норм, либо с теми, кто изъявлял желание углубить свои знания, т.е. с теми, кто отличался сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работал учитель, а с менее способными учащимися и отстающими учениками занимался помощник учителя. Одновременно в Европе стала создаваться так называемая Маннгеймская система.

      ◙ Маннгеймская форма названа так по наименованию города Маннгейм, в котором впервые была применена. Характеризуется система тем, что сохраняя классно-урочную систему организации обучения учащиеся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

      Основателем этой системы был Йозеф Зиккенгер (1858-1930гг.). Он предлагал создать четыре класса соответственно способностям учащихся:

      1. Основные классы – для детей, имеющих средние способности.

      2. Классы для малоспособных учащихся, которые «обычно  не кончают школу».

      3. Вспомогательные классы – для  умственно отсталых детей.

      4. Классы иностранных языков или  «переходные» классы для наиболее  способных учащихся, которые могут  продолжать учебу в средних  учебных заведениях.

      Отбор в классы осуществлялся на основе результатов психометрических обследований, характеристик учителей и экзаменов. Полагалось, что в зависимости от успехов учащиеся смогут переходить из одной последовательности классов в другую, но этого почти не происходило, поскольку система не давала возможности слабым ученикам достигать высокого уровня. Программные различия в этих классах не способствовали созданию реальных условий таким переходам.

      Маннгеймская  система обучения имела много  сторонников, особенно в Германии в период, предшествующий Первой мировой войне. Некоторые положения этой системы положительно были восприняты во Франции, России, США, Бельгии и других странах мира. Элементы этой системы сохранились и сегодня в практике работы современной школы в Австралии, США и Англии. Так, в Австралии существуют классы для более и менее способных учеников; в США практикуются классы для медленно обучающихся и способных учеников; в Англии маннгеймская система служит основанием для создания школ, контингент учащихся которых комплектуется на основе тестирования выпускников начальных классов.

      В целом же теорию этой системы в настоящее время подвергаются повсеместно справедливой критике. Подчеркивается, что она построена на ошибочном представлении о решающем влиянии биопсихологических факторов на конечные результаты развития учащихся; что она принижает влияние целенаправленной воспитательной деятельности на формирование личности учащегося, подрывает возможности развития у него социально обусловленных потребностей и интересов. В силу этого концепция Зиккенгера и основанная им маннгеймская система организации обучения оказалась явно несостоятельной, если брать ее как целостную. Единственным элементом этой системы, соответствующим особенностям   современного   развития   психолого-педагогической науки и практики работы передовых школ, является так называемое специализированное обучение. В реальной педагогической действительности оно воплощается в виде специализированных школ для исключительно одаренных детей, проявляющих способности к углубленному изучению предметов определенных областей знания — гуманитарных, математических и т.п.

      ◙ Дальтон-план нередко именуют лабораторной формой или системой мастерских.

      В Европе и США в начоле ХХ века было опробовано много систем обучения, направленных на обеспечение индивидуальной активной самостоятельной учебной работы школьников. Были сняты такие недостатки урока, как ориентированность его на среднего ученика, усредненность темпов продвижения учащихся в их учебной деятельности, неизменность структуры урока (опрос, изложение нового, задание на дом) — всего того, что сдерживало развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Наиболее радикальной из них являлась система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в первом десятилетии XX в. в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эта система вошла в историю педагогики и школы под названием дальтон-план. Суть этой формы обучения сводилась к следующему: успех учебной деятельности зависит от приспособления темпа работы в школе к возможностям каждого ученика, его способностей; традиционная оргашпация обучения, в которой превалирует деятельность преподавания над деятельностью учения, заменяется организацией, где центральной является самостоятельная учебная деятельность учащихся, а функции учителя сводятся только к тактичной организации этой деятельности. В связи с этим классы как таковые заменяются лабораториями или предметными мастерскими, уроки отменяются, отменяются объяснения учителем нового материала. Ученик занимается в лабораториях или мастерских индивидуально на основе полученного задания от учителя и при необходимости обращается за помощью к учителю, который постоянно находится в этих лабораториях и мастерских.

      Задания выдавались учащимся на год в самом начале учебного года по каждому предмету. Годовые задания затем конкретизировались в виде заданий по месяцам, и учащиеся отчитывались по ним в установленные сроки.

      Получив годовые и месячные задания, учащиеся письменно обязывались выполнить их в указанные сроки.

      Для успешной учебной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания относительно того, как следует выполнять задания, а также пользовались консультациями учителя-специалиста по данному учебному предмету. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время - индивидуальная работа в предметных мастерских, лабораториях. Чтобы стимулировать работу учащихся, дать им возможность сравнивать свои достижения с достижениями других учащихся, учитель составлял специальные таблицы, в которых ежемесячно отмечал ход выполнения учащимися положенных заданий.