Методы обучения в начальной школе

   Эти примеры иллюстрируют очень важный пункт наших рассуждений. Многие годы для теории перцептивных действий, развитой А.В.Запорожцем и объясняющей возможный механизм чувственного отражения, камнем преткновения была возможность распространения этой теории на восприятие перцептивных категорий, которые, как казалось тогда, не требуют участия моторных звеньев перцепции. Приведенные рассуждения и накапливающиеся экспериментальные данные позволяют распространить основные положения теории перцептивных действий и на восприятие таких перцептивных категорий, как свет и цвет.

   Роль активного предметного  действия в формировании у  ребенка, например, осязательного  образа четко выступает в следующем  факте: если ребенок пассивно  перемещает руку по контуру  предмета, то у него не возникает отчетливого образа его формы, для возникновения такого образа ребенку нужно активно ощупывать соответствующий предмет. В ряде исследований были выявлены важные особенности перцептивных действий  у детей дошкольного возраста. Эти действия, с одной стороны, позволяют субъекту воссоздать некоторое пособие воспринимаемого предмета. С другой стороны, в результате действий происходит перекодирование, перевод получаемой информации на их собственный язык, на язык оперативных единиц восприятия, которые уже освоены субъектом и признаки которых ему хорошо известны. Таким образом, одновременно с уподоблением субъекта объекту происходит уподобление объекта субъекту [14].

   Развитие образов восприятия  у ребенка происходит в процессе  выполнения им все более сложных  перцептивных действий. При этом овладение каждым новым их типом происходит ряд этапов. На первом их выявление ребенком свойств предметов, учет которых необходим для выполнения практического действия, осуществляется в самом процессе такого действия, а результат достигается путем практических проб, без развернутого предварительного обследования ситуации. Затем начинает складываться ориентировочное действие, предшествующее практическому и позволяющее ребенку обследовать нужные свойства и отношения предметов, используя внешние приемы ( их сближение и т.п.). На втором этапе ориентировочные действия изменяют форму, место внешних приемов занимают движения воспринимающих органов- осматривающего предметы глаза, ощупывающий их руки и другое, при помощи которых создаётся образ ситуации, предвосхищаются пути практического поведения. Наконец, на третьем этапе сложившиеся перцептивные действия сокращаются и начинают осуществляться без видимых внешних проявлений: ребёнку достаточно бросить взгляд на предметы, чтобы обнаружить их свойства и отношения, важные для решения практической задачи.

   Поскольку овладение каждым  новым видом перцептивных действий  имеет в своём исходном пункте  решение нового типа практических  задач, развитие детского восприятия  определяется общим развитием предметно-практической деятельности ребёнка. Она ставит перед восприятием всё более сложные задачи и создаёт предпосылки для отыскивания путей их разрешения. Так, развитие зрительного восприятия происходит на первом году жизни в связи с формированием хватания и удерживания предметов, передвижение ребёнка в пространстве; на втором-третьем году жизни - в связи с усвоением способов употребления предметов, применения простейших орудий. В последующие годы дошкольного детства зрительное восприятие развивается главным образом на основе продуктивных видов деятельности-рисования, лепки, конструирования и других требующих детального анализа формы предметов, их внутреннего строения, отношений по величине и т.п.

   Развитие предметной деятельности  ребёнка происходит под руководством взрослых, под влиянием организованного и стихийного воспитания и обучения, в ходе которого ребёнок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. В частности, ему передаются систематизированные образцы различных свойств и отношений предметов, которые принято называть сенсорными эталонами. В качестве таких эталонов выступает система геометрических форм, система цветов спектра, общепринятая шкала музыкальных звуков, система звуков речи и др. Усваивая сенсорные эталоны, ребёнок использует их в своих перцептивных действиях в качестве своеобразных «мерок», с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое свойство и дать ему соответствующее определение, найти его место в ряду других [10].

   Последующая эволюция образов восприятия состоит в том, что они трансформируются в перцептивные схемы и приобретают различные смысловые значения, благодаря которым эти образы начинают постепенно абстрагироваться от непосредственной реальности и в них начинает соответственно уменьшаться удельный вес биодинамической и особенно чувственной ткани. Возникновение у человека перцептивных схем и смысловых значений связано уже с переходом на новый уровень отражения - на уровень мышления.

   Многочисленные исследования  психологов показали, что ребёнок начинает познавать окружающий мир посредством мышления с выполнения особых предметно-практических действий, в которых первоначально слиты познавательные и практические компоненты. Только в последствии собственно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметно-практических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные мотивы и цели [34].

   Так, ребёнок годовалого  возраста, обладая некоторыми общественно выработанными способами употребления окружающих его предметов, начинает экспериментировать с этими предметами, помещая их в различные положения по отношению к другим предметам или комбинируя их между собой. При этом соответствующими действиями ребёнок овладевает, подражая окружающим людям. Первоначально он схватывает общий смысл подражаемого действия, не умея вместе с тем правильно выполнить его из-за отсутствия требуемой конкретной моторики. Но при последующей реализации этого общего смысла действия ребёнок овладевает необходимой моторикой и научается использовать его при решении различных конкретных и частных задач. Общение со взрослыми людьми – необходимое условие усвоения ребёнком тех или иных познавательных действий.

   Изучая процесс возникновения мышления у детей, А.В.Запорожец обнаружил, что на самых первых этапах этого процесса мышление вообще не может быть отделено от практического действия ребенка, направленного на преобразование того или иного предмета, и выступает как особое свойство самого этого действия, благодаря чему его можно назвать практическим интеллектуальным действием [13]. Обобщая ряд исследований, посвященных происхождению мышления, А.Н.Леонтьев писал: «Первоначально познание свойств, недоступных непосредственно чувственному отражению, является прямым результатом действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим оно может отвечать специальной задаче… Действия, подчиненные познавательной цели, результатом которых являются добываемые посредством их значения, представляют собой уже настоящее мышление в его внешней, практической форме» [ 24;86].

   Вместе с тем,  как показали психологические  исследования, мышление связано  с определенными действиями в  отношении объекта также тогда,  когда оно приобрело речевую дискурсивную форму, т.е. стало относительно самостоятельным процессом. Конечно, такие действия осуществляются в идеальном плане. Существенную роль при этом играет речь как средство общения людей.

   Следует отметить, что изложенной выше позиции советских психологов, касающейся генезиса человеческого мышления, в определенной степени соответствует подход к этой проблеме крупнейшего западного психолога Ж.Пиаже, создавшего оригинальную теорию развития детского мышления. Мышление(или познания), согласно Ж. Пиаже, опирается на реальное, практическое взаимодействие субъекта и объекта. Внутри этого взаимодействия « субъект, раскрывая и познавая объект, организует в стройную систему, составляющую операции его интеллекта или мышления». Не воздействуя на объект и не преобразуя его,- пишет Ж.Пиаже, - субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний».

Исторически возникли два  основных типа мышления, или рационального  познания действительности: рассудочно- эмпирическое и разумно- теоретическое, отличающиеся закономерностями своего развития и функционирования. Без различения этих двух типов мышления нельзя сформировать современное понимание онтогенеза человеческого познания. Рассудок направлен на расчленение, регистрацию и словесное описание результатов чувственного опыта. Разделение и абстрагирование, приводящее к « абстрактному тождеству», противополагаемому особенному, - таковы функции рассудка, с которого начинается рациональное познание. Благодаря рассудку наличные предметы схватываются в их определенных различиях и фиксируются в их изолированности.

   Выход за пределы  рассудка осуществляется разумно-теоритическим  мышлением, открывающим в предмете  его конкретность как единство  различных определений, которые  признаются рассудком лишь в их раздельности. Если принцип рассудка состоит в абстрактном тождестве, то принципом разума является конкретное тождество. Ф.Энгельс отмечал, что у людей общие с животными все виды рассудочной деятельности: индукция, дедукция, абстрагирование, анализ, синтез, эксперимент. « По типу все эти методы…- писал он, - совершенно одинаковы у человека и у высших животных. Только по степени (по развитию соответствующего метода) они различны… Наоборот, диалектическое мышление – именно потому, что он имеет своей предпосылкой исследование природы самих понятий, - возможен только для человека, да и для последнего лишь на сравнительно высокой ступени развития ( буддисты и греки), и достигает своего полного развития только значительно позже, в новейшей философии…».

    Рассмотрим подробнее содержание разумно – теоретического (диалектического) мышления. Его потенции заключены в самом процессе производительного труда. Оно всегда внутренне связано с чувственно данной действительностью. Теоретическое мышление в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно – чувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи  действительности. Теоретическое мышление подхватывает и идеализирует экспериментальную сторону производства, придавая ей вначале форму предметно – чувственного познавательного эксперимента, а затем и эксперимента мысленного, осуществляемого в форме понятия и через понятие. Потребовалось значительное время, чтобы в процессе исторического развития материального и духовного производства теоретическое мышление приобрело суверенность и современную форму.

   В.С.Библер выделил  следующие основные особенности  мысленного эксперимента: 1) предмет  познания мысленно перемещается  в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью, 2) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформацией, 3) в этом же эксперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается данный предмет [1]. Эти особенности мысленного эксперимента составляют базу теоретического мышления, оперирующего понятиями. Понятие выступает здесь как такая форма мышления, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие. При этом именно отражение объекта позволяет человеку создавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, который дан как предпосылка деятельности. Эта предпосылка придает понятию зависимость от объективного содержания.

   Таким образом,  иметь понятие о данном объекте - это значит мысленно воспроизводить, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности. В духовном производстве, как и в материальном, есть свои средства воспроизведения предмета. Человек раскрывает и воссоздает свойства предметов через их отношения и связи друг с другом. Одна вещь становится средством воплощения свойств других вещей, выступая как их эталон и мера. Результат такого воплощения может быть представлен, например, в виде шкалы твердости или в изображении форм пространства. При этом свойства меры и эталона представляют не собственную природу, а природу других вещей, мера и эталон оказываются символами последних. Различные системы символов (вещественных, графических) являются средствами «эталонизации», а тем самым и идеализации материальных объектов, средствами перевода их в мысленный план. «Функциональное существование символа,- писал Э.В.Ильенков,- заключается именно в том, что он… выступает средством, орудием выявления сути других чувственно воспринимаемых вещей, т.е. их всеобщего…» Раскрытие и выражение в символах опосредствованного бытия вещей, их всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению действительности.

    В природном  целом все вещи постоянно изменяются, переходят в другие, исчезают. Но каждая вещь, согласно диалектике, не просто изменяется и исчезает, а переходит в свое другое, которое в более широком взаимодействии вещей выступает как необходимое следствие бытия исчезнувшей вещи. Отдельные изменения и связи вещи могут рассматриваться как моменты более широкого взаимодействия, в котором она закономерно замещается своим другим, и этот переход сохраняет все положительное в ней, необходимое для целостной системы взаимодействия.

   Рассмотрение становления вещей, их опосредствования друг другом в целостной системе осуществляется в процессе теоретического мышления. Объективную целостность, существующую через связи единичных вещей, в диалектическом материализме принято называть конкретным; теоретическая мысль как раз, и стремится воспроизвести его в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

            1.3. Сущность и содержание понятия память

  Критерии, принятые  здесь за основание деления  памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающие в ней не порознь, а в органическом единстве. Такое же единство представляет собой и соответствующие виды памяти. Так, память на мысли и понятия, будучи словесно- логической, являются также в каждом частном случае либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она же обязательно будет либо кратковременной, либо долговременной.