Методы обучения в начальной школе

Связать умение и освоение производственной работы с потребностями и стремлениями учащегося, значит обеспечить наилучшее запоминание и успешное развитие профессиональной памяти.

4. Эффективнее запоминается то, что объединено какой-либо мыслью в логическое целое. Такое объединение достигается рациональной последовательностью изучения учебного материала, где предыдущее обеспечивается усвоение последующего, а последующее укрепляет в памяти предыдущее.
5. Важным усвоением для полного и точного запоминания является умение осуществлять смысловую группировку материала - членение его на части с выделением главного и существенного в каждой части. Если учащийся не имеет таких умений, преподаватель должен ему помочь их сформировать [5].

   Для развития  произвольной памяти ребенка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-то запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчетливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребенком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет и развивает в памяти важную роль, и повторениями всячески нужно способствовать. Повторения обеспечивают перевод информации из конкретной в долговременную память. При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению обычно интеллектуализирует запоминание и делает его более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать, одни вещи при помощи других, например – предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда дети научатся запоминать и применять предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребёнком задачи самостоятельного выбора средств для запоминания [6].

   Ход развития  и совершенствования мнемических  средств можно представить себе следующим образом:

1. Переход от конкретных мнемических средств с запоминанием одних предметов с помощью других, к абстрактным с запоминанием предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.
2. Переход от мнемических к логическим средствам запоминания и произведения материала.
3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.
4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

   С особенностями  запоминания связаны особенности восприятия и осмысливания детьми различного учебного материала.

   Каждый ребенок  запоминает и воспроизводит по- разному. И не только лучше  или хуже, а именно по-своему, ибо  существуют большие индивидуальные  различия памяти. Она может быть  хорошей по отношению к одним предметам, явлениям и плохой по отношению к другим. Некоторые дети прекрасно запоминают стихи и очень слабо математические формулы, правила, другие- наоборот. Одни школьники быстро могут вспомнить выученное и дать нужный ответ, другие не могут скоро и легко воспроизвести то, что когда-то запомнили.

Такие дети снижают темп урока, чем часто раздражают учителя, но все-таки торопливость здесь неуместна: нужно проявить терпение, дать ученику  время подумать, собраться с мыслями. Если ученик не будет волноваться-успеет или нет он ответить на вопрос, пока учитель его посадит на место, то постепенно он научится быстрее воспроизводить выученный ранее материал [7].

   Существуют разные  типы памяти.

Словесно-логическая память выражается в преимущественном запоминании и воспроизведении словесных формулировок. Образная память тесно связана с воображением. Всем известно, как по-разному пересказывают дети содержание кинокартины, книг. Каждый по-своему вспоминает экскурсии, походы. Одни перечисляют последовательность событий, воспроизводя объяснения экскурсовода, чем учителя. В пересказе других вы ярко увидите дорогу, по которой шел ребенок, представите людей, с которыми он встретился.

   У одних детей  более развито зрительное запоминание,  они нуждаются в зрительном восприятии того, что нужно запоминать.

   Другие лучше  запоминают то, что услышали или  прочитали вслух.

   В процессе  школьного обучения ребенку нужна  Ир словесно-логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память. Поэтому важно знать, какая память у ребенка слабее, чтобы развить ее.

   « Педагог, желающий  что-нибудь прочно запечатлеть  в детской памяти,- писал К.Д.Ушинский,- должен позаботиться о том,  чтобы как можно больше органов  чувств детей- глаз, ухо, голос,  чувство мускульных движений  и даже, если возможно, обоняние и вкус - приняли участие в акте запоминания». При любом типе памяти нужно стремиться к развитию у детей, прежде всего смыслового запоминания, в основе которого лежит установление смысловых, логических связей внутри запоминаемого материала. У одних детей происходит смысловое, обобщенное запоминание, у других запоминание отдельных деталей. Предложим детям небольшой ряд чисел: 1,4,7,10,13,16,19,22,25. Запоминают его ученики по-разному. Одни сразу улавливают закономерности: цифры представляют между собой математический ряд, каждое число больше предыдущего на три, - и мгновенно запоминают все числа. Другие никакой закономерности не улавливают, запоминают только то путем простого повторения, не пытаясь найти какой-нибудь прием, облегчающий этот процесс.

   Развить память  любого типа помогает заинтересованность  материалом (ребенок запоминает  не все в равной степени,  а по преимуществу то, что для  него существенно важно), положительное  отношение к запоминаемому. Хуже  всего запоминается то, что безразлично. То, что понравилось, хочется запомнить. Желание запомнить, активная позиция школьника способствует развитию его памяти. Поэтому для развития памяти ребенка полезны не только и не сколько специальные упражнения на запоминание, а пробуждение интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним [8].

   Как определить  тип памяти?

При помощи самых разных упражнений. Так можно взять два  ряда слов:

- зонт, конь, внук, стол, ночь, гриб, свет, звон, мел.

- снег, рак, мир, край, пень, цепь, дождь, вкус, лес.

   Школьникам читают  вслух через определенный интервал  слова первого ряда (не показывая  их). Затем дети записывают запомнившиеся  слова. Через некоторое время  детям показывают одно за другим  слова второго ряда, а они записывают то, что запомнили. После этого производится сравнение слова каждого столбика, ученик запомнил лучше. Конечно, по одному такому упражнению никаких выводов делать нельзя. Для обоснованного заключения о преобладающем у ребенка типе памяти нужно провести несколько упражнений. Желательно, чтобы материал, предлагаемый для запоминания, был различный: можно использовать столбики цифр, чем ряды картинок, или тексты разного содержания.

   Память развивается  в двух направлениях – произвольности  и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами- воспоминаниями. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [30].

   Младшие школьники  так же, как и дошкольники, обладают  хорошей механической памятью.  Многие из них на протяжении  всего обучения в начальной школе механически запоминают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Одни склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемической деятельностью, мышление и смысловая память оказывается неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс- как, какими способами ученик это запомнил [16].

   Одна из задач  учителя в начальных класс  - научить детей использовать  определенные мнемические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых мнений, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющейся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений, и воспроизводится.

Придание памяти произвольности, опосредствованного характера.

   Формирование  у ребенка опосредствованного  и произвольного запоминания,  одновременно развивая мнемические средства, то, что развитие памяти у дошкольников по всем этим направлениям вполне возможно, показывают опыты, проведенные З.М.Истоминой. Она установила, что шести - семилетние дети даже в обычных условиях без использования специального мнемического обучения могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличие таких связей в памяти ребенка существует характер воспроизведения им материала в частности тот факт, что при воспроизведении по памяти ребенок этого возраста может изменить порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы.

Выделение мнемической  цели, постановка и решение мнемических  задач.

   Развитие памяти  у детей дошкольного возраста  от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован и применение соответствующих средств запоминания в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала.

   Дошкольник, например, осознает и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит в частности, тогда, когда ребенок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

   Важнейшим моментом  перехода ребенка от произвольного  к произвольному запоминанию  является выделение и принятие  им мнемической цели, т.е. формирование  внутренней установки на запоминание материала. Но это выступает только в качестве первого шага на пути развития произвольной памяти. Далее должны быть отработаны сознательные приемы и средства запоминания, простейшим из которых является повторение материала. Необходимо также позаботиться о том, чтобы ребенок научился использовать определенные стимулы-средства для припоминания.

   Совершенствование  произвольной памяти у детей  связано с применением в процессах  запоминания и воспроизведения  материала мыслительных операций  анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установление смысловых связей.

 Можно сказать,  что улучшение памяти ребенка  происходит одновременно с совершенствованием  его умственной деятельности  и в прямой зависимости от  нее.

   Если приступить  к обучению ребенка пользованию мнемическими приемами до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнет складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. Установлено, что при правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. Однако для того, чтобы это произошло, необходимо выполнить ряд условий.

   На первом этапе  обучения дети должны научиться  сравнивать и соотносить друг  с другом изучаемый материал, формировать смысловые группы  на основе выделения определенных  существенных признаков, научиться  выполнять эти операции при решении мнемических задач.

   В свою очередь,  формирование умения классифицировать  материал также должно пройти  три этапа:

- практический;

- речевой;

- умственный.

   Показано, что  в результате овладения приемами  группировки и классификации  как познавательными действиями можно улучшить память детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном возрасте такие дети уже вполне осознанно, с успехом применяют подобного рода приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым к произвольному запоминанию [22],[31].

                        Практические рекомендации по  улучшению памяти.

1. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем - то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.
2. Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
3. Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеет свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал не был, как следует запомнен, сколько тем, что при воспоминании к нему был затруднен доступ. Плохая память человека может быть больше связана с трудностями припоминания, чем запоминания как такового. Попытка что-либо вспомнить, извлечь это в нужный момент из долговременной памяти, где обычно хранится колоссальное количество информации, аналогичны поискам небольшой книги в огромной библиотеке или  цитаты в собрании сочинений, насчитывающем десятки томов. Неудача в отыскании книги или цитаты в данном случае может оказаться связанной не с тем, что их вовсе нет в соответствующих хранилищах, а с тем, что мы, быть, может, ищем их не там, где нужно, и не так, как требуется. Наиболее показательные приемы удачного припоминания дает нам гипноз. Под его влиянием человек неожиданно может припомнить давно забытые события далекого детства, впечатления о которых, казалось бы, навсегда утрачены.
4. Если двум группам людей предложить запомнить одинаковый список слов, которые можно сгруппировать по смыслу, и если, кроме того, обе группы людей снабдить разными обобщающими словами-стимулами, с помощью которых можно облегчить припоминание, то окажется, что каждая из них в состоянии будет вспомнить больше именно тех слов, которые связаны с предложенными ей словами-стимулами.