Методология в обучении

    Таким образом, в небольшой главе мы попытались охватить всю структуру методологии игровой деятельности: ее характеристики (особенности и принципы); логическую структуру (формы, методы, средства); временную структуру. Естественно, получилась лишь первая прикидка методологии игры.

    В заключение отметим, что игровая  деятельность — это удивительное и загадочное явление, как ни один другой         вид  человеческой деятельности — ни по природе, ни по масштабам, ни по своим функциям. Действительно, ни один вид человеческой деятельности не имеет такого количества       сфер применения:

    — игра как средство наслаждения;

    — игра как средство самовыражения  и самоутверждения;

    — игра как средство развития и обучения (дидактические игры);

    — игра как средство лечения (игровая  терапия);

    — игра как средство отдыха и времяпрепровождения;

    — игра как средство духовного развития и обогащения (театр, музыка);

    — игра как средство скрасить одиночество, и в тоже       время как средство общения с другими людьми, как средство познакомиться, войти в компанию или ее поддержать;

    — игра как средство подарить свою привязанность  и нежность (детям, домашним животным);

    — игра как средство существования (профессиональные актеры, спортсмены);

    — игра как средство обогащения (шулеры);

    — игра как средство проектирования систем (деловые игры и т.п.)

    — и так далее.

    При всей загадочности игровой деятельности, игра для человека — это замечательный дар природы, дар богов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    Таким образом, мы определили методологию  как учение об организации деятельности.

    Может возникнуть вопрос — а можно ли говорить о методологии как об  организации деятельности вообще, не касаясь содержания  деятельности, которое в каждом конкретном случае разное? Здесь уместно будет привести такую аналогию. Представим себе, что методология — это форма сосуда, который может наполняться самым различным содержанием.

    Эта позиция вовсе не нова. 90 лет назад  А.А. Богданов — известный по учебникам  истории деятель российского  революционного движения — опубликовал свою Тектологию или Всеобщую организационную науку. Любой            тип деятельности: технический, общественный, познавательный и т.д. — А.А. Богданов рассматривал как «материал организационного опыта», который необходимо исследовать с организационной точки зрения. В том числе познание автор рассматривал как особый случай  организационной практики.

    Существенную  роль в формировании общих подходов к организации трудовой деятельности, правда, ограниченных только областью ручного и механизированного  Индустриального труда, сыграли  в тот же период работы            Ф.У. Тейлора, Г. Форда, А.К. Гастева. Позднее  в 60-е—         70-е  гг. ХХ в. вышли работы польских авторов: Т. Котарбинского [76] и Я. Зеленевского [55] — фундаментальные          монографии в сфере организационных  исследований, объединенных под общим  названием «праксеология».

    Но, очевидно, интегрировать все эти  подходы в единое учение об организации  деятельности становится возможным  только в эпоху развития проектно-технологического         типа организационной культуры, когда  произошло осмысление наличия и  особенностей предшествующих типов  организационной культуры,  и, в  первую очередь, осмысление отличий  профессиональной (научной) и проектно-технологической  типов организационной культуры.

    С позиций системного анализа в  логике современного проектно-технологического типа организационной культуры мы попытались выстроить  методологию как единое учение об организации деятельности, определив основные  характеристики  (особенности, принципы, условия,         нормы),  логическую структуру деятельности  (субъект,      объект, предмет, результат, формы, средства, методы) и временную структуру процесса ее осуществления.

    При этом процесс продуктивной деятельности (как наиболее полный по своей структуре) рассматривается нами по завершенным циклам деятельности —  проектам. Каждый проект строится по трем основным фазам:  фаза проектирования — технологическая фаза — рефлексивная   фаза.

    Такой подход позволяет:

    — во-первых, отсечь от методологии традиционно  приписываемые ей излишние наслоения;

    — во-вторых, найти общую логику таких  широко обсуждаемых в современной  литературе вопросов,  как инновационная деятельность в образовании, педагогическое      проектирование, учебное проектирование, педагогические технологии, педагогическая рефлексия, учебная рефлексия  и др.;

    — в третьих, в сфере образования  рассматривать с единых позиций организацию научно-исследовательской педагогической деятельности, практической педагогической  (образовательной) деятельности, организацию учебной и        игровой деятельности.

    Завершая  изложение методологии образования  — точнее было бы сказать,  методологии для образования  — автор должен отметить, что пока получилась лишь первая «прикидка» методологии как единого учения об организации деятельности. Многие вопросы остаются неясными.

    Много неясностей в исследовательских  подходах (в методологии научно-педагогического  исследования), а анлогов исследовательским подходам в методологии практической деятельности и учебной деятельности нет. Пока не   удается сформулировать общие единые правила, принципы построения технологий — хотя, казалось бы, технологии относятся, в основном, к исполнительской, репродуктивной деятельности (или репродуктивным компонентам    деятельности), что по природе своей должно было бы быть проще и легче поддаваться обобщенному описанию. Много проблем с учебной деятельностью — ведь она психологами     и педагогами  практически не исследована: как происходит процесс учения? Какие могут быть стратегии и тактики           учебной деятельности? Каковы ее индивидуальные особенности? И так далее. Впереди еще широкий фронт исследований. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    СПИСОК  ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 

1. Анисимов  О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М., 1991. — 168 с.
2. Байденко В.И., Ван Зантворг Дж. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса / Подход, ориентированный       на цели. — М.: Исслед. Центр проблем качества подготовки специа-листов, 2001.
3. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. — СПб.: Издательство РХГИ,    2001. — 512 с.    
4. Губко М.В., Новиков Д.А. Теория игр в управлении организационными системами. — М.: Синтег, 2002.
5. Джонс Д. Методы проектирования. — М.: Мир, 1986. — 316 с.
6. Загвязинский В.И.  Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
7. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педаго-гического исследования. — Тюмень, 1995. — 98 с.
8. Краевский В.В.  Методология научного исследования: Посо-бие для студ. и асп. гуманитар. ун-тов. — СПб.: СПб. ГУП, 2001. —    148 с.
9. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994. — 164 с.
10. Методологические основы научного познания: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред.П.В. Попова. — М.: Высшая школа,    1972. — 272 с.
11. Новиков А.М. Методология образования. — М.: Эгвес, 2002. — 320с.