Методика системно-комплексного сопоставительного обучения согласованию времён английского языка на среднем этапе

          − контрольную, в которой заключена  функция сознания, внимания к  ходу и качеству выполняемого  действия.

          Ориентировочная часть – это своеобразный аппарат управления действием посредством созданных и меняющихся идеальных, психических образов, поэтому в ориентировочной части заложены все особенности и характеристики действия, его ход и конечная результативность.

         Исполнительная часть действия – целенаправленное преобразование исходного материала, т.е. предмета действия (материального или идеального). Это часть результирующая, стоящая «на выходе», а потому традиционно исследуемая, принимаемая обычно за действие в целом. Согласно общепсихологической позиции П.Я. Гальперина, психический образ служит именно для ориентировки и возникает в ней. Вся психическая деятельность является в целом ориентировочной, что и составляет предмет психологии.  
 

1.3 Ориентировочная основа действия 
 

          Существует три типа ориентировочной основы действия. Ниже даётся описание их особенностей и последствий, возникающих в ходе обучения.

          1. Неполная ООД – обучаемому показывается образец выполнения действия и его конечный результат. Это обучение по принципу «Делай, как я», когда, по существу, нет указания о правильности выполнения действия, нет анализа условий его ожидаемой успешности. Здесь ошибки ученика неизбежны. Формируемое действие включает много лишних операций, его результат неустойчив.

          2. Полная для отдельных образцов – к предшествующей ориентировке добавляется тщательная система указаний о правильности выполнения действия. Здесь пробы и ошибки являются случайными. Действия, формируемые на основе полной для отдельных образцов ООД, считаются устойчивыми, гибкими, достаточно обобщёнными. Их результат стабилен, перенос надёжен. Однако, формируемые знания являются эмпирическими, не строго понятийными. В них нет разделения случайного (ситуативного) и закономерного (существенного).

          3. Полная ООД – считается предельной, а значит и трудно достижимой. Здесь осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, материала, действий и выделению опорных точек и условий правильного их выполнения и использования. Это обучение ориентировке на единицы материала, единицы действия и правила их сочетания, а также обучение учащихся самостоятельному построению ориентировочной основы действия.

          При такой ориентировке результаты обучения являются наивысшими. Знания устойчивы и понятийны, складываются в особый тип теоретического мышления, которое опосредствует всю психику, формирует понятийный подход к познаваемому миру.

          Одной из системообразующих составляющих  концепции служит выделение системы  параметров, характеризующих любое  действие. Итак, действие может быть  описано четырьмя параметрами: фактический уровень выполнения действия, полнота выполняемых операций, мера обобщённости, степень усвоения.

          Центральное место здесь занимает первый параметр, выделяющий пять психологических уровней выполнения действия:

          − прослеживание чужого действия в поле восприятия;

          − материальное действие с  материальными предметами;

          − действие в плане громкой  речи (без материальных предметов);

          − внешняя речь «про себя»;

          − внутренняя речь.

          Существует 6 этапов, по которым проходит процесс формирования умственного действия по данной теории.

          − Мотивационный этап, на котором осуществляется актуализация потребности, внедрение мотивов (внешних или внутренних) предстоящей учебной деятельности, формируется общее положительное отношение к процессу учения, учебной задаче и учебному действию.

           − На втором этапе происходит построение ориентировочной основы действия как своего рода проекта, образца конечного результата. Это подробная, очень тщательная и полная система указаний, составленная по третьему типу ООД. Это разметка образца в опоре на объективное содержание предстоящего действия, выделение в предмете и действии существенных связей и отношений в их происхождении и развитии. Обучение начинается не с практического действия «по образцу», а с предварительной, исчерпывающе полной ориентировке учащихся.

          − Третий этап составляет  материальная (или материализованная в знаках) форма действия, т.е. последовательное практическое выполнение последовательной системы заданий. На данном этапе (как и на всех других) идёт последовательная отработка формируемого действия во всей системе его параметров: полнота, обобщённость, степень усвоения. Действие становится автоматизированным навыком или умением, без чего невозможно продвижение процесса его интериоризации.

          − Четвёртый этап называют  иногда речевоё отработкой формируемого действия. Его суть заключается в отрыве обучаемого от материальных предметов и переносе действия в план внешней (громкой) диалогической речи. В результате речь становится единственным носителем формируемого процесса: действия и задачи. Происходят и отрабатываются значительные, системные психологические преобразования действия: качественно меняется ориентировка на объективное предметное содержание, «переведённое» на его знаковое, словесное выражение. Достигнутое на предыдущем этапе обобщение обретает форму абстракции, что отражается и в сознании учащегося. По мере управляемого формирования речевая форма действия также сокращается, упрощается, автоматизируется, становится всё более выразительной, стереотипной, понятийно вооружённой. Но это ещё материальная форма действия.

          − Пятый этап внешней речи  «про себя» является уже собственно  умственной, психической формой действия. В процессе обучения это порой вынужденный, неизбежный, промежуточный этап усвоения, требующий для учащегося беззвучного, но достаточно полного словесно-понятийного  «проговаривания» про себя. Звуковая форма речи становится психическим представлением, звуковым образом слова, который будет постепенно уходить из сознания.

          − Последний этап внутренней речи есть качественное следствие сокращения и автоматизации умственного действия, возникшего на предыдущем этапе. Меры такого сокращения и обобщения могут быть различными: от вполне развёрнутой мысли до сжатого в субъективном образе понятия. Сознание освобождается от речевой части умственного действия, в психологическую «работу» включаются и другие знаковые средства: схемы, модели, формулы, символы. При необходимости (высказывание, продумывание, затруднения) речевая часть возвращается в сознание и осуществляет свою «работу». В сознании присутствуют само предметное содержание умственного действия и мысль об этом предметном содержании. Рабочее и контрольное действия, существующие и функционирующие на предыдущих этапах самостоятельно, сливаются в единое, целостное умственное действие. Внешний контроль становится психологической категорией внимания, которое объединяется с самим предметным образом. В результате, в сознании могут быть представлены  и при необходимости разделены как бы две стороны мысли: её предмет и мысль о нём. [ 15, c. 335-337] 
 
 
 
 

1.4 Приёмы обучения согласованию времён 
 

          Цель любого педагогического действия – научить. При этом преподаватели используют различные приёмы обучения.

          Приём обучения – конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. Приём обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. [ 7, c. 735 ] Приёмы обучения определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки этих методов [ 15, c. 22 ].

          В частнопредметном методе обучения, т.е. методе, специфическом для каждого учебного предмета, наборы приёмов обучения вариативны, зависят от конкретного содержания учебного материала и предполагаемого уровня усвоения. Правильный выбор приёмов обучения и их сочетаний обусловлен особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная учебная ситуация [ 11, c. 17 ].

          В реальной педагогической действительности приёмы обучения осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимися и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др. [ 14, c. 48 ].

          Преподаватель английского языка Ухтина В. Д. в статье «Обучение согласованию времён на уроках английского языка» повествует о приёмах и материалах, которые используются ею при изучении темы “The Sequence of  Tense”. Валентина Дмитриевна в своей практике часто использует английские песни. Например:

          “If you Go to Rome”

          If you go to Rome

          You’ll see the Coliseum.

          If you go to London

          Maybe you will see the Queen.

          If you stay with me

          You won’t see anything.

          But you will be very happy

          That’s for sure…

           Прослушивание песен учитель сопровождает каким-либо конкретным заданием. Например, просит школьников заполнить пропуски в тексте пнсни, ответить на вопросы, закончить предложения, найти предложения со структурой If I (you)…; I (you) will… . По мнению Ухтиной В. Д., целесообразно раздать ребятам карточки с предложениями из песни и попросить выстроить их в нужном порядке. Цель всех этих заданий − презентация новой структуры, объяснение её значения, формы и употребления. Отработка структуры проходит на таком виде задания, как закончить предложения [ 17, c. 27 ]. Автор приводит следующие примеры:

          If I go to the USA this summer, I will visit… .

          If I feel hungry this evening, I will eat… .

          If I have time next weekend, I will go… .

          Учитель считает, что выполнение такого вида заданий позволяет учащимся в дальнейшем успешно использовать согласование времён в неподготовленной речи [ 17, c. 26 ].

          Как правило, в школьных учебниках  явлению согласования времён  не отводится отдельного раздела  или параграфа. В УМК “Happy English 2” под редакцией Т. Klementieva, J. Shannon материал по данной теме рассматривается в разделе, отведённому обучению видовременной форме настоящего простого времени (Present Simple). Данный материал помещён под названием “Замена будущего времени на настоящее в придаточных предложениях времени и условия”.(Happy English 2) Таким образом, понятие “согласование времён” остаётся для учащихся неизвестным. Сразу после основного правила в УМК даются несколько упражнений на закрепление новой темы. Таким образом, встаёт проблема формирования навыков и умений [ 10, c. 137 ].

          В учебнике “English” (И. Н. Верещагина, О. В. Афанасьева) для пятых классов согласование времён можно наблюдать лишь в 13 уроке при изучении косвенной речи, тогда как система времён изучается во 2-3 уроках. В промежутке между ранее упомянутыми уроками изучаются грамматические темы, несвязанные с системой с согласованием времён. Дано лишь небольшое количество примеров. В данном УМК не дано упражнений на закрепление [ 1, c. 195 ].

          Плюсом данного учебника является  то, что в нём есть обобщённый  раздел грамматики, где довольно подробно описаны случаи согласования времён в предложениях с косвенной речью. Но в этом разделе отсутствуют упражнения на закрепление.