Методика работы с лингвострановедческим материалом при обучении говорению на английском языке на старшем этапе

Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или завершающий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыдущий период [8, c. 112].

Для данного этапа характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения аудированию  на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают “настоящие”, жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Материал для обучения аудированию на старшем этапе должен также соответствовать следующим требованиям:

- Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

- Содержание новой и интересной для учащихся информации.

- Представление разных форм речи.

- Наличие избыточных элементов информации.

- Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

- Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

- Желательно наличие воспитательной ценности [2, c. 58].

При отборе материалов на старшем этапе обучения аудированию следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Из письменных источников можно использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Эти лексические эквиваленты следует вводить до слушания текста в сочетании с их литературными эквивалентами. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров/типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию.

Для приобретения фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенцией обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе. 
Источником могут служить фильмы к зарубежным учебникам, а также художественные фильмы, в том числе и сериалы, если действие в них происходит в стране изучаемого языка, учебные телефильмы.

Следует учитывать также, что речевое  и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным контекстом, то есть коммуникативной ситуацией. В этой связи прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием. Если источник аудиовизуальный, тогда ситуация частично представлена зрительно. В случае же предъявления аудиотекста без зрительной опоры преподавателю следует самому создать ситуацию общения и описать ее до прослушивания текста.

Необходимо уделить особое внимание анализу речевого и неречевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального/неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления) [4, c. 90].

Бесспорно, наилучший результат может быть достигнут за счет использования аудиовизуальных источников, и, в первую очередь, учебных фильмов к зарубежным курсам иностранного языка. Чтобы уяснить специфику поведения носителей языка, нужно видеть их, а также и обстановку, в которой происходит акт общения (магазин, метро, аэропорт, учебная аудитория, театр и пр.). Дело в том, что специфика обстановки оказывает существенное влияние на поведение общающихся. Кроме того, фильм позволяет познакомиться с характерными особенностями страны и жизни людей в ней. Поэтому следует использовать все возможные применения аудиовизуальных источников.

Можно сделать вывод, что отбор  материала и выбор вида аудирования  на старшем этапе обучения зависит  от коммуникативной ситуации, в которой  происходит восприятие на слух, учета трудностей при аудировании аутентичных материалов, учета возрастной психологии школьников при выборе тематики [6, c. 48].

Таким образом, продуманная организация  учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В заключение следует еще раз  подчеркнуть, что конечной целью  обучения аудированию в средней школе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи на слух, что поможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общения. Однако, так как учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов при обучении аудированию, так как именно они обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения.

Итак, ученые выделяют два способа преподнесения страноведческой информации учащимся:

А. Тематический, при котором наиболее существенные сведения об истории, географии, государственном строе, культуре и других аспектах стран изучаемого языка систематизируются по соответствующим темам и сообщаются учащимся.

Б. Филологический, при котором  страноведческая информация извлекается из самих иноязычных структур – слов, словосочетаний, текстов, стихов, песен, причем используются иноязычные произведения художественной литературы, творчества необязательно посвященные страноведческой проблематике.

Глава 2. Методика работы с лингвострановедческим материалом

2.1. Принципы и критерии отбора материала с   лингвострановедческого характера при обучении иностранному языку

Рассматривая данный вопрос, нельзя обойти вниманием цели использования лингвострановедческого компонента при обучении иностранному языку. Основной целью, на наш взгляд, является изучение языка с одновременным изучением культуры страны данного языка в том виде, как онаопосредована языком, формирование межкультурной компетенции. Естественно, что повышается воспитательный и образовательный потенциал данного учебного предмета.

Введение лингвострановедческого компонента крайне важно и по той причине, что он способствует формированию мотивации к изучению иностранного языка, что чрезвычайно необходимо, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой, реальной и необходимой.[7,c.14]

Исходя из целей и задач обучения иностранному языку, а также учитывая психологические особенности учащихся, их мотивы и интересы, опираясь на данные современных методик и технологий обучения иностранному языку, мы выделяем следующие принципы и критерии отбора лингвострановедческого материала.

Прежде всего, это коммуникативный принцип. Он предполагает овладение аспектами иноязычной культуры через общение (в том числе и посредством печатных текстов), целью имеет обеспечение взаимного понимания, устранения незнаниях тех или иных особенностей, которое затрудняет общение на иностранном языке, то есть снижает коммуникативную компетенцию.

Усвоение лингвострановедческого компонента создает лингвострановедческую компетенцию, то есть целостную систему представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, «позволяющую извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации».

Несомненно, должны учитываться также принципы доступности, наглядности, индивидуализации, воспитательного обучения.[8,c.44] Это наиболее признанные и устоявшиеся общедидактические принципы, которые говорят сами за себя. Сюда же относим и принцип созидательности, связи обучения с жизнью. Все принципы, несомненно, должны учитываться при отборе материала лингвострановедческого компонента содержания обучения.

На наш взгляд, основными критериями при отборе лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку на начальном:

1.   Соответствие материалов определенной установленной тематике.

2.   Наличие национально-культурного компонента.

3.   Способность имеющихся материалов помогать в решении общеобразовательных и воспитательных целей.

4.   Соответствие возрасту и интересам учащихся.

5.   Значимость материала для учащихся.

6.   Доступность языка.

7.   Эмоциональность.

8.   Новизна и актуальность.

9.   Реализация межпредметных связей.

Это, конечно, лишь наиболее основные критерии, которые варьируются и дополняются  в зависимости от конкретной ситуации, целей учителя, условий использования и т.д.

Одна  из важнейших задач учителя - необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения языку. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для сравнения, поскольку только в этом случае обучаемый осознает особенности восприятия мира представителями другой культуры.

Исходя  из этого, можно сказать, что учащиеся должны получить знания по основным темам  национальной культуры Великобритании и США (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту и др.); о социокультурных особенностях народов - носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий). Задача учителя научить:[1,c.51]

— понимать устные и письменные сообщения по темам, предусмотренным программой;

—правильно  и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме;

—критически оценивать предлагаемый материал и  активно работать с ним;

—использовать соответствующую справочную литературу и словари;

—отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение;

—выполнять  проектные работы и рефераты;

—работать самостоятельно и в коллективе.

Следует помнить, что в центре внимания находится ученик с его потребностями и интересами, а также такие, виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

Сущность  обучения предмету заключается в процессе взаимодействия учителя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи.

Дифференцированный  подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:

—    использование материала разного уровня трудности (например, работа с индивидуальными карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой 
подготовки);

—использование опор различной  степени развернутости (план и/или ключевые выражения предлагаются учащимся с низким и средним уровнем обученности для построения высказывания);

—разный объем заданий учащимся по теме;

—разные способы контроля.

Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками и умениями, а также увеличивает время активной работы учеников и ее продуктивность.

Очень важным является моделирование  такого процесса обучения на уроке, где  в центре внимания находится ученик с его потребностями, мотивами и интересами; подбор таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь своим ученикам учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение ими программ по другим предметам (истории, географии, музыке и т.д.), что позволяет интегрировать знания учащихся из разных областей.

Качество обучения во многом зависит  от умения учителя подобрать страноведческий и лингвострановедческий материал. При подготовке к урокам можно использовать выпущенные в нашей стране лингвострановедческие словари «Великобритания» (под ред. А. Рума), «США» (под ред. Г.Д. Томахина), «Австралия и Новая Зеландия» (под ред. В.В. Ощепковой и т.д.)

Содержание данных текстов должно быть значимым для школьников, иметь  определенную новизну при описании реалий стран изучаемого языка. Важное звено в процессе обучения - контроль прочитанного. Формы контроля могут быть как традиционными: ответы на вопросы по содержанию текста, нахождение на карте географических наименований, встречающихся в тексте, краткий пересказ текста, характеристика ряда предложений, которые могут быть отнесены к тексту с точки зрения их правильности (True or false?), так и нетрадиционными: прежде всего, разные виды тестов. Выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить всех учащихся класса, поставленных в равные условия. Иногда в зависимости от степени сложности текста и задач урока можно сочетать традиционные и нетрадиционные формы контроля.