Методика работы с лингвострановедческим материалом при обучении говорению на английском языке на старшем этапе

 

Содержание

 

 

 

 

 

Введение

Прогрессирующее развитие международных  контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обусловливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации.

Условия иноязычного общения в  современном мире, когда иностранный  язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

Современная методика обучения иностранным  языкам провозгласила в качестве определяющей личностно-деятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку.

Целью обучения иностранному языку являются не только приобретение знаний, формирование у школьников навыков и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурного, эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения, бесспорно, встает вопрос о лингвострановедческом компоненте.

Цель данной работы заключается  в исследовании лингвострановедческого материала, его роли при обучении иностранному языку.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1.Рассмотреть лингвострановедческий  компонент как один из ведущих  при обучении иностранному языку.  Определить его характерологические  признаки.

2. Теоретически обосновать возможность  и необходимость лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранному языку.

 

Глава 1. Теоретические основы обучения на уроке иностранного языка на старшем этапе

1.1. Понятия «страноведение» и «лингвострановедение»

Гуманизация содержания образования  требует пересмотра целей, содержания и технологии обучения иностранному языку как новому средству общения – новому способу межкультурной коммуникации и межкультурного взаимопонимания.

Поскольку целью обучения иностранному языку являются не только приобретение знаний, формирование у школьников навыков и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого, лингвострановедческого и культурного, эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения бесспорно встает вопрос о лингвострановедческом компоненте.

Все вышеизложенное отражено и в  документе, именуемом «Проект временного государственного общеобразовательного стандарта по иностранному языку», который гласит, что, как минимум, учащиеся должны обладать лингвострановедческими знаниями, среди которых «сведения о культуре страны изучаемого языка и ее вклад в мировую культуру», а так же «некоторые особенности речевого поведения и этикета, общие сведения об образовательных учреждениях страны изучаемого языка» и «организации быта и досуга в стране изучаемого языка, о детских и юношеских организациях», «общие сведения о государственном  устройстве страны изучаемого языка». [5,c.76]

Временный государственный образовательный  стандарт в число целей обучения иностранному языку на базовом уровне включает воспитание у школьников «положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование средствами иностранного языка предполагает знания о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог культур, знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа».[2,c.82]

Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми  явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Такой именно подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

И.Л. Бим говорит о «необходимости разрешения акцентированности страноведческой/культуроведческой  гуманистической ориентации обучения». Непосредственный доступ к культуре другого народа невозможен без умения читать и понимать прочитанное. Именно иностранный язык, будучи сам элементом культуры, является одновременно и средством непосредственного ознакомления с ней: с историей другой страны, наукой, литературой, нравами и обычаями людей.

Прогрессирующее развитие международных  контактов и связей обуславливает ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции как конечному результату обучения предполагает не только языковую компетенцию, но и усвоение колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания, поскольку последнее недостижимо без принципиального тождества основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметные различия в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяются различными материальными и духовными условиями существования народов и стран, особенностями  их истории, развития, культуры, общественно-экономического строя, политической системы и т.п. Отсюда следует общепризнанный ныне вывод о необходимости лингвострановедческого подхода при обучении иностранному языку. Следовательно, особую важность приобретает лингвострановедческий компонент при обучении.

Существуют два подхода к  обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический.

Первый подход, по мнению Г.Д. Томахина, «основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка фрагментального характера и определяется как дисциплина в системе географических наук, занимающихся комплексным изучением материков, стран, крупных районов».[7,c.13]

Однако термин «лингвострановедение» подчеркивает, что это направление с одной стороны сочетает в себе обучение языку, а с другой – дает вполне определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то многие ученые, лингвисты (Е.М.Верещагина, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахин, И.А.Саланович  и др.) отмечают, что было бы правильнее говорить о «культуроведении». Однако термин «лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков. Поэтому следует четко представлять разницу между традиционным страноведением и  лингвострановедении.

Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени, преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц.[1,c.112]

А.Д. Райхштейн выделил два способа преподнесения страноведческой информации учащимся:

1. Тематический, при котором наиболее  существенные сведения об истории, географии, государственном строе, культуре и других аспектах стран изучаемого языка систематизируются по соответствующим темам и сообщаются учащимся.

2. Филологический, при котором страноведческая  информация извлекается из самих иноязычных структур – слов, словосочетаний, текстов, стихов, песен, причем используются иноязычные произведения художественной литературы, творчества необязательно посвященные страноведческой проблематике [6, c. 89].

Следует отметить, однако, что оба  способа преподнесения информации учащимся тесно связаны между  собой.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

1.   Изучение культуроведческой информации из языковых единиц. В этом случае на первый план в качестве основной задачи изучения выдвигается культура.  И именно данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания иностранного языка.

2.   Обучение восприятию или преподнесения языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. Здесь, согласно работе Г.Д. Томахина, «речь идет об образе, сформулированном на базе национально кодифицированных ассоциаций, исключая индивидуальные, личностные». При этом образ, на котором строится семантика слова, фразеологической единицы и т.д., создается во время процесса работы учащегося над этим значением языковой или речевой единицы и возникает уже во всей полноте, когда учащийся непосредственно сталкивается с этой единицей. При таком подходе к работе в изучении иностранного языка, к работе над национально-культурным компонентом семантики, значения на первый план изучения выдвигается именно язык. И лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что, как уже подчеркивалось нами выше, предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего так, как это происходит при общении меду собой носителями одного и того же языка и одной и той же культуры.

Таким образом, мы можем из всего  вышеизложенного сделать следующий вывод: главной целью введения лингвострановедческого компонента в обучении иностранным языкам в школе является обеспечение коммуникативной компетенции, прежде всего, через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

1.2. Понятие устной речи

Литературный язык - высшая форма  национального языка и основа культуры речи. Он обслуживает различные сферы человеческой деятельности: политику, законодательство, культуру, словесное искусство, делопроизводство, межнациональное общение, бытовое общение.

Отличительной чертой литературного  языка является также наличие двух форм речевого высказывания:

- устная речь,

- письменная речь.

Их  названия свидетельствуют о том, что устная речь - звучащая, а письменная речь - графически закрепленная. Это их основное различие.

Второе  различие связано со временем возникновения: раньше появилась устная речь. Для  появления письменной формы необходимо было создать графические знаки, которые бы передавали элементы звучащей речи. Для языков, не имеющих письменности, устная форма является единственной формой их существования.

Третье  различие связано с генезисом  развития: устная речь - первична, а  письменная речь - вторична, т.к., по мнению Христиана Винклера, письменность - это вспомогательное средство, которое преодолевает непостоянство звучания речи.

Устная речь связана не только с личностью (ее направленностью, перцептивной организацией, психическими процессами), но и с невербальными элементами (мимикой, жестами, позами и т.д.). Она также связана со смысловым полем (ведь слово «спасибо» можно сказать с разной интонацией и смыслом), а письменная речь - однозначна по смыслу.

В устной речи возможны «вольности» и отсутствие нормативности (возможны замены слов и фраз, лексиконы, слова-паразиты), а письменная речь нормативна (имеет орфографические и синтаксические компоненты).

Письменная и устная речь выполняют  обычно разные функции:

- устная речь по большей части функционирует как разговорная речь в ситуации беседы,

- письменная речь - как речь деловая,  научная, более безличная, предназначенная не для непосредственно присутствующего собеседника [5, c. 63].

В устной, разговорной речи наличие  общей ситуации, объединяющей собеседников, создает общность ряда непосредственно очевидных предпосылок. Когда говорящий воспроизводит их в речи, речь его представляется излишне длинной, скучной и педантичной: многое непосредственно ясно из ситуации и может быть в устной речи опущено. Между двумя собеседниками, объединенными общностью ситуации и - в какой-то мере - переживаниями, понимание бывает возможно с полуслова. Иногда между близкими людьми достаточно одного намека, чтобы быть понятым. В таком случае то, что мы говорим, понимается не только или иногда даже не столько из содержания самой речи, сколько на основании той ситуации, в которой находятся собеседники. В разговорной речи многое поэтому не договаривается. Разговорная устная речь -ситуативная речь. Притом в устной речи-беседе в распоряжении собеседников, помимо предметно-смыслового содержания речи, имеется целая гамма выразительных средств, при помощи которых передается то, что не досказано в самом содержании речи.

Устная речь может быть:

- разговорной речью (беседа),

- ораторским выступлением (доклад, лекция).

Одним из наиболее существенных недостатков  устной речи считается ее прерывистость (логическая, грамматическая и интонационная), заключающаяся в неоправданной  остановке речи, в обрыве фраз, мыслей, а иногда - в неоправданном повторении одних и тех же слов. Причины этому бывают разные: незнание того, что надо говорить, неумение оформить последующую мысль, стремление исправить сказанное, поток мыслей.

Вторым из наиболее распространенных недостатков устной речи является ее нерасчлененность (интонационная и грамматическая): фразы следуют одна за другой без пауз, логических ударений, без четкого грамматического оформления предложений. Грамматико-интонационная нерасчлененность, естественно, сказывается и на логике речи: мысли сливаются, порядок их следования становится нечетким, содержание текста делается расплывчатым, неопределенным [10, c. 78].

Таким образом, если разговорная устная речь весьма значительно отличается от письменной речи научного трактата, то расстояние, отделяющее устную лекцию-речь, доклад от письменной речи, с одной стороны, и стиль разговорной речи от эпистолярного стиля, с другой, значительно меньше. Это означает, во-первых, что устная и письменная речь - не противоположности, они воздействуют друг на друга; формы, выработавшиеся в одной из них и специфичные для одной речи, переходят на другую.

Во-вторых, коренные различия между  основными типами устной разговорной речи и письменной научной речи связаны не просто с техникой письма и звучанием устной речи, но и с различием функций, которые они выполняют (устная разговорная речь служит для общения с собеседником в условиях непосредственного контакта и для коммуникативного общения, а письменная речь выполняет другие функций.

1.3. Обучение устной речи на старшем этапе

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к  речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда уже в это время учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучения сравнительно ограничено в  связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на старшем этапе у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам.

Таким образом, применение аутентичных  материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения аудированию представляется нам более целесообразным и эффективным именно на старшем этапе обучения.