Метод проектов в обучении английскому языку учащихся среднего этапа обучения общеобразовательной школы

г) экономические.

3.      Социальные.

II. Ролево-игровые и игровые:

а) воображаемые путешествия; 

б) имитационно-деловые; 

в) драматические;

      г) имитационно-социальные

        Разумеется, вновь разработанная типология не заменяет собой общедидактическую, а лишь конкретизирует ее с учетом специфики предмета.  По иностранному языку  проекты, так же как и по другим школьным дисциплинам, могут быть исследовательскими или практико-ориентированными, различаться видом координации, сроками исполнения, но предмет исследования всегда лежит в предметной области данной учебной дисциплины. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, учитель должен иметь в виду характерные особенности каждого из них с учетом специфики предмета «иностранный язык».

      Выполнение  проекта любого типа может помочь учащимся «расширить их понимание окружающего мира, понять сходства и различия между культурами разных народов» (Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, 2000, с.209). Однако наиболее сложной и вместе с тем существенной задачей для методики есть и остается вопрос создания естественной языковой среды, создания условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства общения. Решение этой проблемы открывает путь к подлинной оптимизации учебного процесса по иностранному языку. С помощью различных методов, приемов, средств обучения удавалось лишь создать достаточно устойчивую мотивацию учения. Все более расширяющаяся тенденция к увеличению роли и места в школьном  образовании новейших средств информационных технологий позволяет выявить новую возможность использования метода проектов в образовательном процессе, еще одну возможность создания естественной языковой среды – организации совместных международных телекоммуникационных проектов, и вместе с этим, возможность решения проблемы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.  Однако  в задачу данного исследования не входило рассмотрение всех проблем, связанных с особенностями организации и проведения телекоммуникационных проектов. Эти проблемы нашли свое отражение в диссертационных исследованиях М.Ю. Бухаркиной, Н.Ю.Пахомовой, Е.В.Хмельницкой, Л.Б.Хэгай и др. Предметом данного исследования является использование метода проектов на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения, поскольку именно этот вопрос не нашел своего практического решения. В диссертации   дан краткий анализ  особенностей телекоммуникационных проектов при обучении иностранным языкам.  Выполнение сетевых проектов, основанное на контакте  учащихся с представителями другой культуры, предполагает наличие в системе обучения социокультурного компонента. Социокультурная составляющая международного проекта  способствует обогащению лингвистических, страноведческих  и лингвострановедческих знаний, развитию языковой и речевой наблюдательности, языковой культуры. Все это  может стать хорошим стимулом для углубления знаний о собственной стране, что, в свою очередь, способствует  повышению мотивации в изучении иностранного языка. 

      Деятельность  учителя и учащихся при выполнении любого проекта всегда подчинена  определенной логике, которая реализуется в последовательности определенных этапов и стадий. Что касается вопроса структурирования проекта, то при обучении иностранным языкам сохраняются общие подходы, разработанные в дидактике:

1. Целеполагание (определение темы, проблемы, гипотез, целей проекта).
2. Планирование (определение методов исследования, источников информации, критериев оценки).
3. Исследование (сбор информации, решение промежуточных задач).
4. Презентация   (защита и оппонирование) и оценка результатов (качественная оценка проделанной работы).

      Успех реализации метода проектов во многом зависит от правильно организованной работы и совместных усилий  участников проекта на всех  этапах и стадиях, степени владения учащимися необходимыми для проектной деятельности  навыками и умениями. Анализ практики использования метода проектов показал, что для продуктивной совместной или индивидуальной деятельности в проекте учащиеся должны владеть целым рядом общеучебных умений:

1)      интеллектуальными: работать с информацией, анализировать, систематизировать, обобщать ее, устанавливать ассоциации с ранее изученным, делать выводы;

2)      творческими: генерировать идеи, находить многовариантные решения проблемы, предвидеть возможные последствия принимаемых решений; 

3)      коммуникативными:  вступать в общение, слушать партнера по общению, адекватно влиять на собеседника, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс с собеседником, прогнозировать результат своего высказывания и др.

4)      социальными:  сотрудничать с другими, принимать точку зрения других, нести ответственность за результаты своего труда, подчиняться решению группы, доверять членам команды.

   Следовательно, учащиеся должны быть определенным образом  подготовлены вести  аналитическую  поисковую деятельность. Однако, в большинстве случаев они не готовы к проектной деятельности в полном объеме, что обусловило необходимость организации пропедевтического курса. В задачи этого курса входило: 

• ознакомление учащихся  с сутью проектной деятельностью; 
• проверка их готовности работать в группах сотрудничества и   ознакомление с основными требованиями совместной работы;
• проведение предварительного тренинга по формированию умения выявлять  проблемы на основе анализа проблемных ситуаций;
• проведение предварительного тренинга по определению степени сформированности умений участия в дискуссии (давать аргументированные ответы; умению формировать совместно общую позицию, пр.);
• проведение тренинга по формированию умений планировать совместную деятельность, распределять роли, задания между участниками проектной деятельности; оценивать свои результаты и результаты всей группы.

      Разумеется, при этом оставалась  главная методическая задача  – все эти умения должны  были реализовываться на иностранном  языке. Метод проектов – с одной стороны, - средство формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции, а с другой, сам требует определенного уровня сформированности общеучебных и речевых умений. Для организации такой подготовительной работы был разработан комплект памяток, поскольку на весь пропедевтический этап было отведено 4 урока. Все уроки проводились на иностранном языке. Учащиеся четко понимали их цель и потому достаточно активно участвовали в организуемых тренингах.

       Для успешной организации проектной  деятельности учащихся подготовка учителем проектного задания до урока имеет также немаловажное значение. Под проектным заданием мы понимаем объект проектной деятельности, замысел, имеющий определенную целевую заданность конечного результата, выполнение которого требует поиска доказательств, интеграции знаний и умений. Учителю   необходимо  решить следующие задачи:

• выбрать тему для предстоящего проекта, выявить проблему, сформулировать возможные гипотезы решения проблемы;
• подобрать проблемные ситуации для выявления проблемы и формулирования гипотез учащимися;
• провести отбор содержания обучения и подготовку вопросов для организации обсуждения по предполагаемым проблемам и гипотезам;
• определить источники информации, продумать возможное техническое, организационное обеспечение.

      Отбор методов, организационных форм, средств  обучения должны быть адекватны логике   познавательной деятельности. Разработанный в рамках исследования циклоплан позволил достаточно четко определить содержание деятельности учителя и учащихся на каждом этапе овладения языковым материалом и определить место проектных заданий в общей системе уроков. Под цикловым планированием мы понимаем планирование,  которое не предусматривает конкретного содержания, а только логику развития познавательных действий учащихся и обучающих действий учителя (Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования, 2000, с.134). Циклоплан дает  возможность определить место проектной деятельности на каждом уроке, заранее определить, какие упражнения, задания будут востребованы и сколько времени потребуется для выполнения каждого вида работ.

        Зная заранее, в рамках какой  темы учащиеся будут выполнять  проект, и каким он предположительно  будет,   учитель отбирает необходимую  и достаточную лексику,  группируя ее по ситуациям, связанных с проблемой проекта. Составление ассоциативных схем позволяет учителю продумать гипотезы решения рассматриваемой проблемы, вопросы, которые, в случае необходимости,  можно будет дополнительно задать, чтобы направить мысль учащихся в нужное русло,  а также возможный вариант записи учителем на доске предлагаемых учащимися причин возникновения выявленной проблемы. Обсуждение учащимися проблем и выдвижение гипотез осуществляется при помощи методов «Мозгового штурма» и дискуссии.  Вот как выглядела ассоциативная схема, подготовленная учителем до урока, к рассматриваемому в рамах диссертационного исследования проекту «Как спасти животный мир от вымирания?»:

Схема 1

       Необходимо заранее продумать  вопросы проблемной направленности. Для того чтобы обеспечить  эффективное обсуждение на уроке,  необходимо, чтобы отобранные проблемы  для проектной деятельности соответствовали  программе обучения на соответствующем этапе обучения иностранным языкам, были доступными по сложности  и  отвечали интересам учащихся этого возраста  и в большей мере отражали возможность обсуждения, чем их решения.  Рассуждая над возможными путями решения обозначенных в проекте проблем, учащиеся акцентируют   внимание не на форме, а на содержании  своего высказывания, переместив, таким образом,  акцент с лингвистического аспекта на содержательный. Проблемная постановка вопроса, отсутствие полной информации в поставленной задаче или тексте   требует поиска дополнительной информации. Таким образом, учащиеся получают возможность осуществлять творческую, поисковую, исследовательскую деятельность в рамках заданной темы при работе с иноязычными текстами, печатными и звуковыми. Это способствует  развитию интеллектуальных умений критического и творческого мышления, формированию специфических навыков работы с информацией.  За счет  тщательного отбора учителем содержания на основе проблемных ситуаций, текстов для чтения, аудирования, проблемных ситуаций для развития умений диалогической речи,   происходит  расширение потенциального словаря учащихся.

     Предлагаемая  ниже схема  показывает, каким образом  осуществляется учителем отбор содержания:

Схема 2

     Деятельность  учащихся при работе над проектом основывается на сочетании индивидуальной самостоятельной работы с работой  в группе сотрудничества, где они  учатся планировать совместную деятельность. Это  способствует развитию социальных и организаторских умений учащихся, умению работать в «команде». Вполне очевидно, что при выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Учитель – не транслятор готовых знаний, а соучастник педагогического процесса. Он  становится помощником, консультантом, координатором самостоятельной работы учащихся. Разумеется, эта работа  нуждается в поэтапном контроле и  оценке. Анализ проектной документации, предлагаемой разными исследователями, позволил нам разработать дидактическое оснащение с учетом рассматриваемого возраста. Проектная документация, с нашей точки зрения,   в значительной мере облегчает и дисциплинирует весь процесс работы над проектом, и включает следующие виды документации для учащихся: паспорт  проекта,  рабочий лист, оценочный лист.

     Особое  значение имеет стадия защиты проектов, на котором происходит анализ проектной деятельности, включающий само – и взаимооценку (рефлексия). Подводятся итоги совместной работы учащихся, дается качественная оценка проделанной работе. Отрабатывается шкала индивидуальных ценностей, в которой результаты не только своего, но и труда других людей приобретают особую значимость, что  способствует повышению личной уверенности у каждого участника проекта, развивается умение правильно оценивать себя и других.

     Учащиеся  должны быть готовы к обоснованному  пояснению любого аспекта. На основе выделенных    Е.С.Полат параметров внешней оценки проектов  нами были разработаны критерии, с помощью которых может быть дан анализ  групповой работе, творчеству учащихся, эстетике оформления, работе с информацией, самостоятельности, умению отвечать на вопросы. Разработанные критерии позволяют также оценить эффективность проектной деятельности для формирования коммуникативной компетенции, поскольку главным результатом работы над проектом является сформированность речевых умений, способность учащихся предъявить способ решения проблемы проекта, дать анализ своей проектной деятельности. Эти критерии желательно здесь назвать.

          Успех выполнения проекта по любому предмету, в том числе и по иностранному языку, зависит от организации деятельности учащихся во внеурочное время, которая реализуется по следующим направлениям: 1) как продолжение урочной деятельности; 2) в рамках научных обществ (НОУ); 3) в рамках общешкольного проекта.