Личность преподавателя высшей школы

Из таблицы в Приложении 4 следует, что от 1 к 4 группе, между которыми существуют достоверные различия, наблюдается динамика ухудшения средних значений по всем признакам и методикам. Анализ структуры признаков показал, что наиболее влиятельными в становлении профдеформации оказываются 1 и 3 факторы (т.е. фактор, концентрирующий признаки направленности личности и фактор, содержащий признаки подпространства педагогического общения и деятельности). 2,  4 и 5 факторы также участвуют в структурообразовании профдеформаций личности преподавателя высшей школы, но в меньшей степени.

Психологические проявления профдеформаций личности преподавателей вузов, согласно полученным данным, характеризуются спецификой. Наиболее сильные акценты в структуре профдеформаций личности преподавателя высшей школы следующие: затруднения в общении (низкая коммуникативная компетентность); интолерантность; низкая личностная компетентность (игнорирование внутриличностных
противоречий, низкие самоинтерес, самопознание и саморегуляция); неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; недостаточный уровень педагогической (деловой) компетентности, упрощение
обязанностей.

В данном случае 3,2 и 5 факторы доминируют у значительной части современных преподавателей высшей школы (при относительной «сохранности» 1 и 4 факторов, что, возможно, обусловлено спецификой профессиональной деятельности педагога).

Отдельный интерес представляет группа преподавателей (N = 53), отказавшихся принять участие в исследовательской программе. Семантические характеристики формулировок отказа указывают на особенности не только поведения, взаимодействия, но и на особенности отношения к себе, окружающим и образ профессии. Согласно научным данным В.П.Белянина, М.М.Абдуллаевой ядром модели порождения текста является эмоционально-смысловая доминанта, организующая семантику, морфологию, синтаксис и стиль текста. Таким образом, можно сказать, что среди преподавателей, отказавшихся от участия в эксперименте, оказываются те, кто обладает яркими признаками профессиональных деформаций, несмотря на то, что исследовать это традиционными методами не было возможности.

Итак, профдеформации личности преподавателей вузов - явление реальное, имеющее свои акценты в структуре профдеформации, обусловленные спецификой профессионального труда (меньшая интенсивность межличностного общения с обучающимися и коллегами, чем в средней школе; разработка новых учебных курсов, ведение научно-исследовательской работы, побуждающей к осмыслению профессиональной и личной жизни, а отсутствие таковой значительно усиливает давление стереотипности профессии, др.).

Профдеформации личности преподавателя высшей школы являются «системным изменением сущностных характеристик личности, сопровождающихся низким уровнем профессионального самосознания, который затрудняет выход личности за пределы ситуативно-обыденного в профессиональной жизни. Деформируется сущностное начало личности - саморазвитие, смыслопостроение, творчество» (13, с.307).

Это своего рода новообразование, которое проявляется во внутренне согласованных, координированных способах профессионального функционирования (обусловленных как самой личностью, так и спецификой профессиональной педагогической деятельности) и приводит к существенному изменению личности и способа ее взаимодействия с миром.

Проанализировав литературу, можно сказать, что профессиональные деформации характеризуются не столько определенным набором признаков, сколько качеством отношений, связей между ними. «Корреляционный и факторный анализ полученных данных доказывает, что изменения одного признака внутри одной подструктуры (фактора) влекут за собой ансамбль изменений, связанных с ним параметров в других факторах» (1, с.26). Отсюда, целесообразнее рассматривать личность преподавателя высшей школы не через набор качеств, а через способ его существования (стиль, образ жизни), составной частью которого является вектор профессионального поведения.

Трудности трансформации (преобразования, преодоления) профдеформаций объясняются не тем, что преподаватель обладает большим стажем, зрелым возрастом, а тем, что требуют перестройки внутренней и внешней системы отношения, мировоззренчески и поведенчески достоверных преобразований, что затрагивает всех, с кем системно связан специалист и отвечает сопротивлением не менее сильным, чем внутреннее сопротивление самой личности. Именно поэтому изначальная ориентация на вектор профессионального развития оказывается наиболее успешной жизненной стратегией личности.

Навязать личности путь развития невозможно. Но создавать такие условия настоящего (профессиональную ситуацию развития), когда его элементы будут использованы самой личностью для «переструктурирования опыта и активизации тех его составляющих, которые направлены на созидание и самостроительство, саморазвитие»(6, с.5), - вполне, возможно.

3.               Информационно-технологическая подготовка преподавателей высшей школы как средство развития их профессионально важных качеств

В настоящее время при проведении реформы отечественного образования большое внимание уделяется созданию системы профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей профессиональной школы. При ведущих вузах страны созданы центры и институты по психолого-педагогической переподготовке специалистов для того, чтобы они имели право преподавать в высшей школе. Им присваивается квалификация «преподаватель высшей школы». Принимая во внимания исследования, рассмотренные в главах 1 и 2 была разработана модель развития психолого-профессиональных качеств личности, которая была осуществлена на базе профессиографической модели преподавателя вуза. Для данных моделей основой является выбор базовых свойств «от про­фессии», строящихся на представлениях о некоторой системе требований, предъявляемых профессией к специалисту и к специальным способностям, которыми должен обладать претендент на эту профессию. Со­став и структура таких требований выделяются обычно экспертным путем. На основании анализа науч­ной литературы по профессиографии нами была сделана попытка составления частной профессиографиче­ской модели преподавателя вуза, включающей наиболее значимые для его профессиональной деятельности личностные качества, (см. Приложение 4).

Качества и способности, включенные в модель были разделены нами на три уровня по степени развиваемости профессионально значимых качеств личности преподавателя профессиональной школы. Преподавателям было предложено оценить по семибалльной шкале указанный признак. При помощи анкеты опрошено 50 экспер­тов - преподавателей профессиональных училищ и колледжей г. Миасса и Златоуста. В результате обработки экспериментальных данных полу­чены средневзвешенные значения по каждому качеству и построена круговая диаграмма степени развивае­мости  профессионально-психологических, педагогических качеств личности преподавателя вуза (Приложение 5).

В приложении 5 представлены уровни степени развиваемости профессионально важных качеств личности преподавателя: по шкале 4,45 балла и выше расположены профессионально важные качества личности преподавателя вуза, по мнению экспертов хорошо развиваемые в профессионально-педагогическом обучении и деятельности (1-й уровень); по шкале 3,45-­4,45 балла - среднеразвиваемые (2-й уровень); по шкале 2,45-3,45 балла - почти неразвиваемые качества личности в профессионально-педагогическом обучении и деятельности преподавателя профессиональной школы (3-й уровень). Так по степени развиваемоемости профессионально важные качества личности преподавателя вуза в профес­сионально-педагогическом обучении и деятельности распределились следующим образом: 1-й уровень: хорошо развиваемые профессионально важные для педагога способности - дидактические (С2) и академические (СЗ), а также такие качества личности, как педагогическая авторитетность (К15), самокри­тичность (К16), профессионально-педагогическая компетентность (МП, гражданская позиция (К21) и гума­низм (К22); 2-й уровень: среднеразвиваемые способности - педагогические (С1), коммуникативные (С4), конструктивные (С5), перцептивные (С6), экспрессивные (С7), организаторские способности (С8), а также способности педа­гогического проектирования (С9) и способности к распределения внимания (С10). Сюда же эксперты отне­сли следующие качества личности: интерес к педагогической профессии (К11), педагогический такт (К14), педагогическое прогнозирование (К18), отзывчивость (К19), педагогическая справедливость (К20), чест­ность (К23), трудолюбие (К25), волевые качества (К29), творческое воображение (К31), толерантность (К32), хорошая память (КЗЗ) и находчивость (К35); 3-й уровень: почти неразвиваемые профессионально важные качества личности преподавателя - педагоги­ческое призвание (К12), профессионально-педагогические намерения и склонности (К13), моральная устой­чивость (К24), порядочность (К2б), чувство юмора (К27), интеллигентность (КЗО) и обаяние (К34).

Далее из списка качеств личности, наиболее значимых для успешной профессионально-педагогической дея­тельности преподавателя вуза (Приложение4), нами были исключены качества личности 3-го уровня, т.е. качест­ва, которые, по мнению экспертов, почти невозможно развить в профессионально-педагогическом обучении и деятельности.

На следующем этапе исследования была подготовлена анкета, в которой преподавателей попросили отметить те качества, которые, по их мнению, можно развивать в процессе информационно-технологической (компью­терной) подготовки преподавателя вуза. В результате экспертного опроса мы разделили профессионально важные качества личности преподавателя высшей школы, развиваемые при информационно-технологической (компьютерной) подготовке, следующим образом:

1-й уровень: хорошо развиваемые качества личности при информационно-технологической подготовке - дидактические (С2) и академические (СЗ) способности, а также профессионально-педагогическая компе­тентность (К17). 2-й уровень: среднеразвиваемые качества личности - коммуникативные (С4) и конструктивные (С5) способ­ности, способности педагогического проектирования (С9) и способности к распределению внимания (С10), а также трудолюбие (К25), волевые качества (К29), творческое воображение (К31), толерантность (К32), хорошая память (КЗЗ) и находчивость (К35).

Интересно отметить, что в результате проведенных экспертных опросов эти же качества (С2, СЗ и К17) ока­зались хорошо развиваемыми и при общей профессионально-педагогической подготовке и деятельности преподавателя профессиональной школы, и при его информационно-технологической подготовке.

В дальнейшем нашем исследовании мы исходили из следующего. В работе Г.У. Матушанского и А.Г. Фроло­ва  предложен проект квалификационной характеристики преподавателя высшей школы как модель его профессиональной деятельности, а также информационно-технологическая составляющая квалификацион­ной характеристики, на основе которой спроектированы структура и содержание информационно-технологической подготовки преподавателя вуза. В частности, в данном исследовании разработаны требо­вания к знаниям, умениям и навыкам, формируемым в процессе указанной подготовки. Из научной литера­туры по рассматриваемой проблеме известно, что личностные качества можно развивать через умения. В результате теоретического анализа были выявленны соответствия между формируемыми посредством информационно-технологической подготовки умениями и развиваемыми в процессе такой подготовки качествами личности преподавателя вуза (Приложение 6).

Из таблицы видно, что различные формируемые умения являются базовыми для развития одних и тех же качеств. Поскольку в проанализированных исследованиях  требования к формируемым знаниям, умениям и навыкам трансформированы в образовательную программу информационно-технологической подготовки преподава­теля вуза, содержащую ряд базовых дисциплин: «Программно-технические средства обучения», «Технология компьютерного проектирования и обучения», «Основы математической обработки пси­холого-педагогических измерений» и «Информационные технологии педагогического контроля», то использование приемов логического анализа позволяет определить профессионально важные качества личности педагога, развиваемые при изучении и освоении дисциплин информационно-технологического цикла. Результаты анализа сведены нами в итоговую таблицу, представленную в Приложении 7.

В данной таблице жирным шрифтом выделены качества, которые по результатам экспертного опроса относятся к хорошо развиваемым профессионально важным качествам личности преподавателя вуза в результате его информационно-технологической подготовки.

Из приведенной таблицы видно, как специфика предметов информационно-технологического цикла влияет на качества личности, развиваемые в ходе данной подготовки. То есть все перечисленные дисциплины в комплексе благотворно влияют на развитие конкретных профессионально важных качеств личности препо­давателя, а именно на дидактические способности (С2), академические способности (СЗ), коммуникативные способности (С4), конструктивные способности (С5), способности педагогического проектирования (С9), способности к распределению внимания (С10), профессионально-педагогическую компетентность (К17), во­левые качества (К29), творческое воображение (К31), толерантность (К32), хорошую память (КЗЗ), наход­чивость (К35).

Таким образом, в процессе эксперементальной работы была разработанна структура информационно-технологической подготовки преподавателя высшей школы как средства развития его профессионально значимых качеств личности. Предложенные выше модели зависят от уровня анализа научной литературы, сложившейся социально-экономической ситуации в обществе, компетентности экспертов при проведении педагогического эксперимента, достаточности их числа и от ряда других факторов. Однако при необходи­мости предложенная технология решения поставленных задач позволяет корректировать полученные ранее модели личности и подготовки преподавателя вуза и эффективно использовать их для оптимальной организации учебного процесса.

Заключение

Одна из главных целей современного высшего образования состоит в том, чтобы посредством различных форм обучения и воспитания подготовить студента к плодотворному творческому участию в жизни общества и деятельности. Современный специалист должен не только адаптироваться к стремительным социальным переменам, но и уметь практически оценить происходящее и наметить пути дальнейших преобразований в сфере деятельности и в своей жизни. Следовательно, высшее образование должно создавать условия для формирования свободной личности, общения, понимания других людей, наконец, практических действий и поступков человека, то есть для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности. В контексте такого понимания целей высшего образования преподаватели должны создавать условия и выбирать такие средства и технологии, которые обеспечат личностный рост обучаемых и самоактуализацию субъектов взаимодействия. В этой связи выдвигаются высокие требования к психолого-педагогической подготовке самого преподавателя.