Личность преподавателя высшей школы

Инновационно-технологический компонент определяет деятельность, направленную на осуществление процесса обучения, которая рассматривается  как процесс решения совокупности педагогических задач по анализу, целеполаганию, планированию, организации, оценке и коррекции. Технология про­фессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза представляет собой совокупность приемов и способов по осуществлению образовательного процесса и решению групп педагогических задач.

Личностно-творческая составляющая раскрывает креативные механизмы овладения преподавателем профессионально-педагогической компетентностью в процессе педагогической деятельности, формируя ее и самореализуясь в ней. Педагогическое «культуротворчество преподавателя вуза развивается в определенных объективных и субъективных условиях, его продуктом является опреде­ленный уровень общей и профессиональной культуры и развития личности бу­дущего специалиста-профессионала. Акцент в педагогической деятельности при этом смещается с просветительской модели на культуротворческую» (11, с.44).

Положения структурно-содержательной модели процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза состоят в следующем: «ведущей тенденцией формирования профес­сионально-педагогической компетентности как составляющей профессиональ­но-педагогической культуры является тенденция, раскрывающая зависимость развития профессиональ­но-педагогической компетентности от степени развития профессиональной сво­боды личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности» (17, с.35); необходимость постоянного самообразования и непрерывного совершенствования научно-предметной и методологической подготовки преподавателя, не­прерывность и преемственность формирования профессионально-педагогичес­кой компетентности; представление о преподавателе как главном и незаменимом источнике передачи студентам метода научного мышления;  социокуль­турная детерминация профессионально-педагогической деятельности; един­ство системного, личностно-деятельностного подходов в формировании лично­сти преподавателя; знание о моделировании как одном из важных методов на­учного познания; концепция дифференциации и индивидуализации в техно­логии формирования профессионально-педагогической компетентности; принцип профессионально-педагогического самосовершенствования как вид специальной систематической деятельности, направленной на самоуправление, саморазвитие социально и профессионально значимых качеств личности; представление об этапном формировании личности педагога. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза происходила с учетом мотивационного, кон­цептуального, системного принципов построения модели.

При этом основой модели является трехкомпонентная структурно-содержательная подструктура, в которую входят мотивационно-ценностный, инновационно-технологический и линостно-творческий компоненты и выделены девять взаимосвязанных и взаимообусловливающих функциональных блоков, которые наглядно представлены в Приложении 1.

В ходе анализа структуры предлагаемой модели в качестве основных ее внешних связей были выделины взаимосвязь с предметно-методической и психо­лого-педагогической подготовкой преподавателя.

«Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза вы­ражается через систему следующих критериально-показательных признаков: степень сформированности ценностного отношения к педагогической деятельности (сформированность педагогических ценностей); степень технологической готовности (готовность к осуществлению педагогической деятельности, сфор­мированность умения решать педагогические задачи в рамках традиционного обучения); степень инновационной готовности (теоретическая и методологиче­ская готовности к осуществлению инновационно-педагогического процесса, сформированность умения решать педагогические задачи в условиях инноваци­онно-педагогической среды); степень инновационной направленности обучения; степень развития педагогического мышления (формирование гибко­го и вариативного мышления; педагогической рефлексии и рефлексии профессионально-педагогической компетентности); стремление к профессионально-педагогическому самосовершенствованию (степень творческой самореализации в педагогической деятельности) и раскрывающие их показатели» (20, с.16).

Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы - поэтапный процесс, включающий: когнитивно-акту­ализирующий (направлен на освоение и осознание профессионально-педагоги­ческой компетентности и необходимости ее формирования); коммуникативно-технологический (направлен на развитие коммуникативно-технологических уме­ний при осуществлении профессионально-педагогической деятельности препо­давателем вуза, ее личностно-ориентированной направленности); конструктив­но-креативный (направлен на саморазвитие, самореализацию на основе расши­рения и систематизации своего опыта, преобразующего воздействия на студен­та); коррекционно-оптимизирующий этап (направлен на выработку устойчивых ценностных ориентации, на систематическое саморазвитие и самосовершенство­вание на основе оптимизации инновационного педагогического процесса).

Процесс формирования профессионально-педагогической компетентности представлен в Приложение 2.

Преподаватель на каждом этапе включается в решение всего комплекса педагогических задач, в проявление всех имеющихся ценностных ориентации, востребованными оказываются его педагогические возможности, т.е. весь наличный уровень профессионально-педагогической компетентности.

Уровень сформированности структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы определяет степень ее развития, выражающуюся в адаптивном, репродуктивном, эвристиче­ском, креативном уровнях проявления.

Таким образом, структурно-содержательная модель профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, учитывающая основные тенденции личностно ориентированного образования и специфику профессионально-педагогической деятельности в условиях высшей школы, позволяет определить основные направления ра­боты с преподавателем, придать ей целенаправленный и конкретный характер. Отсюда, профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза основана на знаниях преподавателя в области преподаваемой дисци­плины, профессиональном мастерстве, гуманистической личностной позиции, системе ценностных ориентации и убеждений, современном педагогическом мышлении, педагогическом культуротворчестве. Личностная позиция выступает основой педагогической деятельности и структурообразующим фактором профессионально-педагогической компетентности.

2.           Психологические особенности профдеформации личности преподавателя профессиональной школы

Система высшего образования отражает те же проблемы, что присущи образованию в целом. Неудовлетворение базовых потребностей требование непрерывности образования, самообразования и саморазвития создают дополнительную нагрузку на преподавателя высшей школы и фон, на котором более явственно проявляется или провоцируется возникновение профессиональных деформаций личности.

В условиях модернизации современного образования внимание исследователей сосредоточено, главным образом, на подготовке будущих специалистов. Но от работы преподавателей высшей школы, их профессионального и личностного развития во многом зависят усилия по построению общества. Поэтому является   важным проанализировать     психологические     особенности      профдеформации их личности, исследовать психологические особенности возникновения профдеформации личности преподавателя вуза, раскрыть психологические особенности их проявления.

В вопросах генезиса и предпосылок формирования деформаций в складе личности, ее сознания и путях развития, мнения психологов расходятся. В концепции профессионального развития личности, разработанной Л.М.Митиной, нарушения и остановка профессионального развития находят отражение в модели адаптивного функционирования специалиста, особенно «на стадии профессиональной стагнации, характеризующейся регрессом профессионализма и нарушениями здоровья педагога» (22, с.17).

В настоящее время остро стоит задача профилактики и преодоления профдеформации, развития творческих возможностей личности преподавателя высшей школы, ее самореализации и самоосуществления в русле личностно-развивающей парадигмы, креативной акмеологии. Для этого необходимо исследовать психологические особенности возникновения профдеформации личности преподавателя высшей школы, раскрыть психологические особенности их проявлений.

Способность или неспособность современного преподавателя изменять педагогическое пространство, «усовершенствуя» других, зависит не только от индивидуальности, но и от профессиональной компетентности, умения работать в личностно-ориентированной парадигме, проявлять личностно развивающую направленность деятельности. Профессиональные деформации личности проявляют эту неспособность, что во многом усугубляет тяжесть последствий профдеформаций как для самой личности, так и для общества в целом. Отсюда, профдеформация личности - это самоорганизация личности по пути упрощения системы (системы собственной личности, системы взаимодействия), что затрудняет выход личности за пределы ситуативно-обыденного в профессиональной жизни. Это является определенного рода новообразованием личности.

В результате тестирований и опросов была получена психологическая структура профдеформации личности преподавателей высшей школы, включающая 5 факторов: 1-й отражает показатели направленности личности; 2-й - показатели гибкости (коммуникативной, личностной, поведенческой); 3 фактор - компетентность коммуникативную, деловую; 4-й включает показатели самосознания профессионала; 5-й содержит признаки, которые отнесены к личностной некомпетентности в саморазвитии профессионала (условно - «рутинная активность»).

По данным исследования специфику профдеформаций личности преподавателей высшей школы определяют «3, 5 и 2 факторы, что означает наибольшую выраженность среди педагогов вузов коммуникативных затруднений при организации педагогического взаимодействия (низкую коммуникативную компетентность, не ведущую, однако к стрессу общения, а значит, к синдрому эмоционального выгорания, который у преподавателей вузов имеет скорее экзистенциональное, чем стрессовое «происхождение»; об этом свидетельствует содержание 1 фактора). 5 фактор акцентирует личностную некомпетентность в саморазвитии (претензии разного рода к себе, к другим, жизни в целом). 2 фактор охватывает явление интолерантности, определяемое как неспособность проявлять одновременно устойчивость и гибкость, активность самоизменения и устойчивость, затруднения в развитии креативности, понимаемое как «функцию двух переменных: внутренней структуры личности и окружающей среды» (19, с.14).

Полученные данные позволили выделить 4 группы преподавателей с различной степенью выраженности признаков, указывающих на профдеформации (Приложение 3). Из диаграммы видно, что у «8,5% преподавателей высшей школы отсутствуют признаки, указывающие на профдеформации (1 группа). Это педагоги, обладающие оптимальными показателями самореализации, смысложизненных ориентации, педагогической компетентности, гибкости, практически не испытывают затруднений в общении с разными типами студентов и коллег. Единичные признаки, которые можно рассматривать как низкие, характеризуют индивидуальные особенности личности, которые успешно включаются в собственное профессиональное развитие педагога.

2 группу составили преподаватели вузов, характеризующиеся относительно компенсированными значениями, указывающими на неустойчивость внутреннего состояния личности относительно вектора профессионального развития. Их показатели по ключевым признакам (фактор 2, 3, 5), составляющим специфику профдеформации преподавателей высшей школы, снижены. Однако показатели 1 и 4 фактора частично уравновешивают проявления профдеформации, позволяя сохранить относительно приемлемый уровень самоконтроля, самоосознания, но в стрессовой ситуации такие педагоги чаще, чем в 1 группе, склонны утрачивать объективность, интернальность и эмоциональную гибкость. Таких педагогов 30,5% (т.е. каждый третий).

В 3 группу вошли 34,1% преподавателей высшей школы, у которых отмечена тенденция к нарастанию признаков профдеформации личности. Преподавателям данной группы затруднительно выстраивать развивающие взаимоотношения, хотя периодически попытки предпринимаются (об этом свидетельствуют неровные значения по факторам 1 и 4 и стабильно сниженные показатели по 2, 3, 5 факторам). Таким образом, активность преподавателей 3 группы протекает преимущественно в векторе адаптивного функционирования и обусловлена недостаточной компетентностью (коммуникативной, деловой, личностной), сниженной гуманистической направленностью, пониженной гибкостью интеллектуальной, личностной, эмоциональной.

25,6% опрошенных педагогов вузов обнаружили критически низкие результаты по ключевым признакам, составляющим психологическую картину профдеформации личности (т.е. по всем пяти факторам). Таким образом, каждый 4 преподаватель функционирует в модели адаптивного поведения, неосознанно препятствуя, тем самым, собственному развитию и развитию студентов» (20, с.37).

Распределение уровней профдеформации личности в зависимости от стажа работы позволяет сделать вывод о том, что профдеформации могут формироваться в молодом возрасте (стаж до 5 лет) и могут быть не присущи преподавателям со стажем более 26 лет. Также обнаружено, что такие признаки, как стаж, пол, возраст, научная степень, занимаемая должность, преподаваемая дисциплина не являются системообразующими в структуре профдеформации личности (статистические различия между группами отсутствуют), но их «давление» на личность небезразлично при усилении профдеформации (нарастании).