Коррекция нарушений письменной речи детей с задержкой психического развития в условиях ГКОУ СО «Каменск – Уральская СКОШ № 23»

     Изучение  работ Р.Д. Тригер позволяет дать качественный анализ ошибок, встречающихся в письменных работах младших школьников с задержкой психического развития:

     1. Ошибки, связанные с недостаточностью  фонематического восприятия. В основном, дети данной категории смешивают звонкие и глухие согласные. Более многочисленными являются ошибки на обозначении мягкости согласных на письме.

     2. Ошибки, связанные с несформированностью  фонематического анализа. Искажения звукобуквенной структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов.

     3. Ошибки, связанные несформированностью  анализа структуры отдельного  предложения. К этой группе  относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова.

     4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста. У детей с задержкой психического развития часто наблюдается пропуск точки в конце предложения, она ставится лишь в конце диктанта.

     5. Замены графически сходных букв. Сходство букв создает большие  препятствия для их анализа,  выделения сходных и различающихся  элементов. Недоразвитие зрительного  анализа и синтеза у детей  обуславливает частоту смешения  графически сходных букв.

     Причины и патологические механизмы дисграфии  у младших школьников с задержкой  психического развития рассматриваются  разными авторами (Т.П.Артемьева, Н.Ю.Борякова, Е.В. Мальцева, Е.С.Слепович, Г.Н.Рахманова, С.Г.Шевченко) неодинаково, однако противоречий во взглядах исследователей нет. Каждый подход в понимании природы нарушения письма у данной группы детей лишь дополняет предшествующие и вносит свой вклад в более полное представление о дефекте.

     Большинство авторов отмечают, что дисграфия  положительно коррелирует с дефицитом многих психических функций и процессов у детей с задержкой развития. Расстройства письма у учащихся с ЗПР обусловлены не столько нарушениями устной речи, сколько недостаточностью внимания, зрительного гнозиса, памяти, а также сукцессивных процессов, слабость которых препятствует формированию функции последовательного рядообразования, столь важной для процесса письма. У школьников с задержкой психического развития дисграфия может быть связана и с недостаточностью отдельных сторон зрительных и слуховых функций, с избирательной неполноценностью сложных форм анализа и синтеза структуры слов и предложений, с нарушениями мнестических процессов.

     Возникновению дисграфии могут также содействовать  отсутствие своевременной комплексной диагностики детей дошкольного возраста и отсутствие профилактических мероприятий, направленных на подготовку к овладению грамотой, на развитие и гармонизацию у дошкольников с задержкой психического развития предпосылок школьного обучения в целом, и в частности обучения письму.

     Подводя итог, можно выделить несколько особенностей, характеризующих дисграфию у  детей с задержкой психического развития:

     – Прежде всего, это предрасположенность  к дисграфии и, следовательно, ее большая распространенность у категории школьников с задержкой психического развития в силу их психофизиологических особенностей.

     – Дисграфия у детей с задержкой психического развития, за редкими исключениями, не является специфическим языковым расстройством. Структура нарушения письма у этих детей в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за обеспечение процесса письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.

     В симптомокомплексе нарушений при  ЗПР часто встречается дислексия (нарушение чтения).

     По  данным педагогической диагностики  дислексия у учащихся 1 – 4  классов ГКОУ СО «Каменск – Уральская СКОШ № 23» заключается в трудностях восприятия и воспроизведения букв, затруднениях в формировании функции фонематического анализа и синтеза, трудностях соотнесения звука с буквой, недифференцированностью сложных    по структуре слогов и слов, сходных по начертанию букв.

     Характер  ошибок проявляется в нарушении звукопроизношения, бедности словаря, неточном  употреблении слов,  неправильно  оформленной речи, нарушении связной речи.   

     У детей наблюдаются нарушения  движения глаз в процессе чтения. У  многих детей движения глаз хаотичны, беспорядочные, неравномерные, скачкообразные. Отмечается большое количество регрессий, излишняя длительность фиксаций, проявляются стойкие и специфические ошибки чтения со следующей группой ошибок: замены и смешение звуков при чтении, фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав), замены графически сходных букв (х – ж, п –н, з-в), побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в разнообразных ошибках.

     Нарушение чтения связано с недостаточностью лексико-грамматической стороны речи, замены слов обусловлены трудностями  установления синтаксических связей в  предложении, нет смысловой загадки. Ограничение словаря и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

     Особенности развития детей с задержкой психического развития оказывают негативное влияние  на формирование навыка беглого чтения.

     Таким образом, несформированность письменной речи детей с ЗПР приводит к снижению успеваемости по основным предметам школьного курса, что влечет за собой трудности при дальнейшем обучении в других образовательных учреждениях, а также трудности социализации детей с ЗПР в обществе. 

3. Анализ результатов  работы по коррекции нарушений письменной речи у младших школьников  с ЗПР 

      В доаттестационный период деятельность была организована в три этапа: организационный, основной, заключительный.

      На  организационном  этапе осуществлялась диагностика устной и письменной речи младших школьников с ЗПР.  

     Существует  несколько методик диагностики  речевого развития детей (Трубникова Н.М., Иншакова О.Б., Чиркина Г.В. и др.). Наиболее удобна в использовании “Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов”. Т.А.Фотековой и Т.В.Ахутиной

     Нейропсихологические  методы в настоящее время успешно  применяются для диагностики  и коррекции трудностей в обучении. Эти методы могут быть продуктивны в работе с детьми с системной патологией. В первую очередь это дети с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

     Методика  носит тестовый характер, процедура  её проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить  картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия.

     Методика  удобна для:

- диагностики;

- уточнения  речевого дефекта и оценки  выраженности нарушений разных  сторон речи;

- построения  системы индивидуальной коррекционной  работы;

- отслеживания динамики речевого развития ребенка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

     При необходимости уточнить состояние  какой-либо стороны речи каждая из серий методики может быть использована самостоятельно.

     Методика  состоит из двух разделов. Первый, большой по объему, направлен на исследование особенностей устной речи, второй – на проверку письменной речи.

     Для каждой серии и группы заданий  разработаны собственные критерии оценки. При первичной обработке  производится суммирование баллов за каждую пробу, группу заданий, серию, блоки и методику в целом.

      По  результатам диагностики было выявлено большое количество ошибок письменной речи у учащихся 1  - 4 классов. Ошибки заключались в замене гласных 2 ряда гласными 1 ряда, замене звонких согласных глухими, в пропуске гласных и согласных букв, в перестановке букв и слогов, в слитном написании слов, в пропуске слов. У большинства детей наблюдался пропуск точки в конце предложения. Также учащиеся не обозначали начало предложения заглавной буквой.

      На  основе этих результатов были сформированы логопедические группы и разработаны программы коррекции  дисграфии и дислексии.

      На  основном этапе работы проводилась работа по коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с ЗПР. Так как на организационном этапе работы были выявлены различные виды дисграфии: акустическая, аграмматическая и дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза, то были разработаны программы по коррекции этих форм дисграфии. Их разработка осуществлялась на основе программ Е.В.Мазановой.

      Во  втором классе работа проводилась по коррекции акустической дисграфии  и дисграфии на почве нарушений  языкового анализа и синтеза. Программа коррекционной работы включает разделы по развитию слухового  и зрительного внимания   и   восприятия, по дифференциации гласных первого и второго ряда, дифференциации близких по акустическому признаку звуков, по развитию звукового и слогового анализа и синтеза слов. Также велась работа по развитию словарного запаса и работа над грамматическим оформлением предложения (данные разделы работы были разработаны на основе программ Садовниковой И.Н. и Ефименковой Л.Н.)

      В третьем и четвертом классах  работа ведется по коррекции аграмматической  дисграфии. В основе данной работы лежат  труды Е.В.Мазановой. Программа включает следующие разделы: развитие навыков словообразования и словоизменения, навыков согласования и управления, коррекционная работа на синтаксическом уровне. Особое внимание уделяется разделам по формированию связной письменной речи, так как данные диагностики показали, что при составлении предложений и текстов учащиеся 1 – 4 классов с ЗПР допускают наибольшее количество ошибок. Ошибки проявляются в согласовании слов в предложении, в неправильном расположении слов  в предложении и предложений в тексте. Составление предложений и текстов по картинкам заключается в перечислении увиденного на этих картинках.

      На  всех логопедических занятиях используются игровые, наглядно – демонстрационные и словесные методы обучения. На каждом занятии проводится работа по развитию мелкой моторики пальцев рук, работа по развитию слухового и зрительного внимания, а также развитию логического мышления. 

     Также в ходе логопедического обследования у большинства учащихся была выявлена дислексия. В основном это дислексия, обусловленная несформированностью зрительных функций. По результатам диагностики на основе методики М.Н. Русецкой "Коррекция дислексии, обусловленной несформированностью зрительных функций" была разработана программа по коррекции данной формы дислексии.

      Работа велась по 3 направлениям: развитие и коррекция зрительных гностических функций, развитие и коррекция зрительных моторных функций, коррекция несовершенного навыка чтения.

      В рамках первого направления работа включала этапы по развитию произвольного зрительного внимания и зрительной памяти, по развитию навыков зрительного анализа и синтеза. Второе направление работы включало в себя развитие и коррекцию точных прослеживающих движений глаз, формирование стратегий сканирования перцептивного поля, формирование зрительно – пространственных представлений, выработку зрительно – моторных координаций. Третье направление работы включало один этап по коррекции несовершенного навыка письма (упрочение звукобуквенных связей, автоматизация навыка слогослияния, формирование понимания текста, работа с деформированными текстами).

      Для проведения занятий используется методики В. и С. Бородиных "Динамическое чтение", методика А.Н. Корнева "Коррекция  дислексии у школьников", методика по формированию навыка чтения Е.В.Заики. (Приложение № 1)