Коррекция нарушений чтения у детей младшего школьного возраста в общим недоразвитием речи

Трое ребят показали низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного. Здесь наблюдается скорость чтения ниже нормы, большое количество ошибок и чтение по слогам.

Процентное соотношение  класса получилось следующее: 30 % имеют уровень сформированности навыков чтения выше среднего, 40% – ниже среднего уровень, 30% – низкий уровень. Эти данные представлены на рис. 1.

Рис. 1 Уровни техники чтения в классе

Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу, что:

1. Уровень сформированности навыков чтения в классе довольно низкий, только 30% ребят (Андрей И., Стас П., Максим Р.) показали результаты, являющиеся нормой.
2. Большинство ребят еще используют чтение по слогам.
3. Уровень понимания прочитанного довольно высок. Нет ни одного школьника, который бы показал низкий уровень данного навыка.

Результаты констатирующего этапа  исследования были нами учтены при  построении логопедической работы по коррекции нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

2.2. Коррекция нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

Между уровнем сформированности навыка чтения, устной речи и зрительных функций детей существует определенная взаимосвязь [35]. Это диктует необходимость включать в коррекционную работу по устранению дислексии не только традиционные логопедические приемы формирования всех компонентов устной речи, но и развитие зрительных функций учащихся.

Р.И. Лалаева выделяет следующие этапы коррекционной работы [21]:

I этап. Уточнить речевые возможности ребенка, уровень сформированности  языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания, способность к умозаключению).

В течение подготовительного периода ведется активная работа над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно над развитием и совершенствованием фонематических представлений. В процессе работы дети получают практическое представление о предложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласных, согласных. В течение первых занятий формируется представление о звуковой структуре слова, подготовка артикуляционного аппарата, обучение умения самостоятельно осуществлять учебную деятельность и коррекцию произношения.

II этап. Уточнение значений, имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, и знакомство с различными способами словообразования и словоизменения. Развитие и дальнейшее совершенствование грамматического оформления речи на основе овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а также за счет усвоения связи слов в предложении (согласование, управление).

III этап. Закрепление навыков организации учебной деятельности.

IV этап. Совершенствование связной речи, работа над предложением, как основной речевой единицей [22].

Коррекционная работа по устранению нарушения письма и нарушения чтения должна проводиться постоянно, так как между недоразвитием устной речи и нарушением письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Поэтому, для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия, так как дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга.

Л.Ф. Спирова определяет основные направления коррекционной работы [38]:

• развитие фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков: са-ца, оч-ощ, са-ша), слогов, не только на слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематического восприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, поэтому одновременно с развитием фонематического слуха осуществляется работа над звукопроизношением;
• работа над звукопроизношением – устранить недостатки, отработать артикуляцию, чтобы включить речедвигательный анализатор;
• развитие навыков звукового анализа и синтеза, работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа, эта работа проводится всегда на материале правильно произносимых звуков [38].

В коррекционной работе большое значение придается развитию познавательной деятельности, а для этого необходимо развивать психические процессы: восприятие, мышление, память, речь, необходимо направлять психическую деятельность ребенка, способность быть внимательным, организовывать и направлять внимание при выполнении любого задания, так как внимание влияет на всю деятельность ребенка. Для этого рекомендуются дидактические игры (картотека из 27 игр). Например: «Какого цвета?», «Чего не стало?», «Узнай по голосу», «Что зачеркнуть?», «Что подчеркнуть?», «Неразлучные цвета», «Подбери по форме» и т.д.[39]

Для развития психических процессов рекомендуется  работа по картинке(предметной, сюжетной, серии). Описать по плану, последовательно, с выделением главных, носителей значимых частей. Учить вслушиваться, всматриваться, узнавать предметы с помощью анализа. Узнавание – это сложный этап восприятия, который связан с памятью, мышлением, речью, поэтому восприятие целенаправленное, осмысленное, оречевленное.

Развитие детей осуществляется в их непосредственной практической деятельности, производя различные операции с предметами, ребенок узнает об их свойствах, учится видеть специфические качества, пробуждается интерес к познанию. Дети учатся видеть (вычленять) части из целого, определять цвет, время, форму, благодаря чему формируется целостное представление о предмете. Развивается пространственно-временное восприятие, так как его недостаток сказывается на успешности обучения, дети теряют строку (не соблюдают), читают по слогам. Восприятие формируется в процессе осмысления действий с предметами, и развиваются умственные способности. Необходимо создавать ситуации, которые побуждают детей к активизации знаний и умений. Развитию наглядно-образного мышления способствуют занятия рисования, лепки, игры, драматизации и другие.

На занятии обращать внимание на речь, она формируется в деятельности, связана с другими психическими процессами. Необходимо установить речевой контакт и вводить в речь новые слова, обогащать ее, у детей снижена способность воспринимать и различать звуки в словах (не развит фонематический слух), необходимо больше играть со словами, картинками (выбирать, где есть определенный звук, определять, где слышится звук и т.д.). Важна и смысловая (семантическая) сторона слова, соответствующая в той или иной ситуации, подбор слов со сходным значением, противоположным смыслом (скажи «наоборот»), т.к. речь бедна прилагательными, невыразительными, трудно правильно грамматически оформить, нет согласования слов в предложении, использовать упражнения типа – вставить подходящее слово, закончить предложение; учить интонации, говори четко, выразительно, развивать память, для обучения приемам осмысленного запоминания используется классификация предметов (на картинках, словесно) [36].

Запоминание и последовательное воспроизведение  прозаических и стихотворных текстов  и желательно многократное повторение. Предлагаются задания типа: «Что изменилось?», «Слушай и повторяй».

Таким образом, приемы формирования навыков  чтения зависят от того, на каком этапе овладения чтением находится конкретный ребенок.

При наиболее тяжелом варианте дислексии, когда слабо усвоены даже звуко-буквенные  связи, необходимо одновременно с развитием  речевых предпосылок чтения формировать  стабильный графический образ  буквы (графемы) на полианализаторной основе.

На начальном этапе овладения  чтением дети с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и в  делении читаемых слов на слоги. Это  создает дополнительные трудности  в чтении. Для преодоления этого  препятствия можно использовать:

а) цветовую маркировку слогов. Например: Наступила зима. Валя и Саша лепят  снеговика (на карточке выделенные слоги  обозначаются другим цветом, например красным);

б) целесообразно включать в занятия  упражнения по делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагается вертикальными черточками разделить все слова на слоги [23].

Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чтении необходимо развивать  способность к запоминанию последовательных серий слогов и операции последующего синтеза их в симультанный (одновременный) комплекс.

Таким образом, основные усилия по коррекции  дислексии сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков  слогослияния или чтения целыми словами. В большинстве случаев у детей  с дислексией в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного. Проявляется это преимущественно в сфере прагматического использования информации, содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма приличные результаты. При некоторых вариантах дислексии у детей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов представляется необходимой во всех случаях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В соответствии с задачами исследования в работе был осуществлен анализ психологической, лингвистической и нейропсихологической литературы по проблеме изучения нарушения чтения с точки зрения разных авторов – А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского и других. Изучены предпосылки и развитие письменной речи у детей при нормальном речевом развитии, а также особенности письменной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Выявлено, что основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

Следовательно, знание общих и частных закономерностей в патогенезе и проявлениях дислексий у различных групп детей позволяет более точно диагносцировать, правильно строить логопедическую работу по профилактике и коррекции нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Во второй части работы нами было проведено исследование уровня сформиованности навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ № …… г. Новосибирска, в исследовании принимало участие 10 детей вторых классов: 7 мальчиков, 3 девочки.

Для оценки навыка чтения нами был  использован набор методик, предложенных А.Н. Корневым: СМИНЧ и ТОПЕЧ.

Данные констатирующего  этапа исследования показали, что 30 % имеют уровень сформированности навыков чтения выше среднего, 40% – ниже среднего уровень, 30% – низкий уровень. Большинство ребят еще используют чтение по слогам.

Уровень понимания прочитанного довольно высок. Нет ни одного школьника, который бы показал низкий уровень данного навыка.

Основные усилия по коррекции  нарушений чтения сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами. В большинстве случаев у детей с нарушениями чтения в определенной степени нарушено полноценное понимание прочитанного. Проявляется это преимущественно в сфере прагматического использования информации, содержащейся в тексте. При этом формальная проверка понимания путем пересказа может дать весьма приличные результаты. При некоторых вариантах нарушений чтения у детей понимание прочитанного страдает серьезно. В связи с этим специальная работа по развитию способности к полноценному пониманию печатных текстов представляется необходимой во всех случаях.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев // Начальная школа. 2007. № 3. С. 6-8.
2. Ахутина Т.В. Нарушения письма и чтения: диагностика и коррекция. //Актуальные проблемы логопедической практики. – СПб.:Акционер и К, 2004
3. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития – М.: Изд-во Мин. общего и проф.образования РФ, 1998. – С. 85-92.
4. Ахутина Т.В. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции / Т.В. Ахутина.  М.: Сфера, 2001. 156 с.
5. Васильева М.С. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. М.: Педагогика, 2007. 89 с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 2003. Т.1. 463 с.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь / /Собр. Соч. в 8 т. Т.2-М.: 1982. – 27с.
8. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР, 1957, №4
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – СПб.: Изд. РГПУ, 2008.
10. Городилова В.И. Чтение и письмо: обучение, развитие и исправление недостатков / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. – Санкт–Петербург: Дельта; М.: Аквариум, 1996. – 156 с.
11. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с.
12. Гурьянов Е.В. Психологические основы упражнений при обучении письму. Изд-во АПН РСФСР, 1948
13. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. М.: Просвещение, 2003. 126 с.
14. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы со школьниками / М.В. Ермолаева. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. 176 с.
15. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. М.: ВЛАДОС, 2001г. 336 с.
16. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М.: Просвещение, 1966.
17. Климанова Л.И. Обучение чтению в начальных классах / Л.И. Климанова // Школа. 2003. № 18. С. 21-23.
18. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей – СПб.: Речь, 2003 – 330 с.
19. Корнев А.Н. Применение нейропсихологических методов исследования у детей. – СПб.: Стройлеспечать, 1997
20. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 2001. – 224 с.
21. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб. Изд-во «Союз», 2004 – 224 с.
22. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004. – 219 с.
23. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. //Хрестоматия по логопедии. – М.: Владос, 2001 - 423 с.
24. Леонтьев А.А. Я