Коррекция нарушений чтения у детей младшего школьного возраста в общим недоразвитием речи

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

Институт детства

 

Кафедра логопедии и  детской речи

 

 

 

 

 

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ  ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Курсовая работа

 

 

 

 

Выполнил: студентка 4 курса

______________________

Специальность 050715 «Логопедия»

Форма обучения: очная

 

 

	Научный руководитель:
	Доцент кафедры логопедии и детской речи  «___»_____________ 2012 г.

 

 

 

 

 

 

 

НОВОСИБИРСК

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение                                                                                                                   3

Глава 1.Современное состояние  проблемы изучения предпосылок нарушения  чтения у младших школьников

1.1. Письменная речь как предмет психологического, лингвистического и нейропсихологического исследования                                                                  6

1.2. Закономерности развития  чтения у детей с нормальным  речевым развитием                                                                                                                10

1.3. Особенности чтения  у детей с общим недоразвитием  речи                       18

1.4. Научно-методические  основы коррекции нарушения чтения у детей с общим недоразвитием речи                                                                                  24

Глава 2.Экспериментальная  работа по коррекции нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Организация исследования  и результаты констатирующего  этапа исследования                                                                                                          29

2.2. Коррекция нарушений  чтения у детей младшего школьного  возраста с общим недоразвитием речи                                                                                  34

Заключение                                                                                                             40

Список использованных источников                                                                   42

Приложения                                                                                                           46

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Для того чтобы ребенок мог успешно  учиться в школе в первую очередь ему необходимо овладеть основными учебными навыками: чтением, письмом и счетом. Именно они являются основой всего образования.

Чтение является средством приобретения новых знаний, необходимых для дальнейшего обучения. Учащийся, который не научился читать или плохо умеет это делать, не может успешно приобретать знания. Ведь процесс школьного обучения всегда предполагает самостоятельную работу детей, прежде всего работу над книгой. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости.

Проблема обучения чтению –  одна из важнейших проблем педагогического процесса и она всегда привлекала к себе внимание психологов и педагогов. Вопросами неуспеваемости младших школьников и проблемой развития читательской деятельности учащихся занимались многие авторы: Б.Г. Ананьев, М.С. Васильева, В.И. Городилова, Л.И. Климанова, Р.Ф. Спирова и др.

В последние годы отмечается значительный рост количества детей с трудностями овладения навыков чтения. В современной литературе нарушения чтения именуются термином дислексия.

Впервые о такой проблеме в конце  XIX-начале XX веков такие ученые, как А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др. Среди отечественных авторов данную проблему изучали Т.В. Ахутина, М.В. Ермолаева, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова и др.

Учение о нарушениях чтения существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Актуальность рассматриваемого вопроса состоит в том, что в каждом классе есть учащиеся, которые не овладеют навыками чтения на уровне требования школьной программы в установленные ею сроки. Обучаясь во втором, третьем и более старших классах, дети не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. А поскольку навык чтения является базовым умением для формирования остальных надпредметных знаний, то очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа.

Целю исследования является изучение особенностей работы по коррекции нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования является нарушение чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – процесс коррекции нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать психологическую, лингвистическую и нейропсихологическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить предпосылки и особенности развития чтения у детей при нормальном речевом онтогенезе.
3. Выявить особенности чтения у детей с общим недоразвитием речи.
4. Методически обосновать коррекцию нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
5. Провести исследование уровня сформированности навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
6. Рассмотреть комплекс упражнений, направленных на коррекцию нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Методологическая основа исследования:

• исследования, раскрывающие системную взаимосвязь мышления, языка, речи (Л.С. Выготский, Е.В. Гурьянов, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев);
• закономерности развития речи в онтогенезе и дизонтогенезе, классификации речевых нарушений, теория общего недоразвития речи, теоретические основы и методы коррекции речевых нарушений (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина);
• учения посвященные диагностике и коррекции нарушений письменной речи (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, А.Н. Корнев, Р.Ф. Спирова).

 

ГЛАВА 1

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ  ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК НАРУШЕНИЯ  ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

1.1. Письменная  речь как предмет психологического, лингвистического и нейропсихологического исследования

 

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная  устной речи. Это вторичная, более  поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человеком. Это речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. При этом оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.

Л.С. Выготский отмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь», так как они не тождественны. Письмо – механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией [6].

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим, при изучении механизмов письменно-речевого высказывания важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности.

К настоящему времени  сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности – письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения. В частности, А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.) [26].

С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний [22].

В настоящее время  большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических функций, влияющих на ее становление. Обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.

Однако в коррекционной  педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать  уровень готовности к овладению  письменной речью.

В психологическом аспекте  письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и т.д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение.

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память. Письменная речь тесным образом связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития ребенка в целом), сформированность которых является существенным фактором в успешности построения связного письменного высказывания.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. По мнению автора, письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо предлагается ему. Задачей этой может являться подлежащая формулировке мысль или подлежащая записи фраза. При всех условиях ее нужно запомнить, отделив от всех остальных посторонних факторов.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов  в четкие, обобщенные звуки –  фонемы. Комплексы фонем должны быть переведены в зрительную графическую  схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Последним моментом в  процессе письма является превращение  подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические  начертания.

Е.В. Гурьянов, благодаря своим исследованиям, выявил этапы становления письма именно как навыка [12]. Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Плавность, характеризующая развитое письмо, показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

На основе всего вышеизложенного  Лурия делает вывод о том, что  «…в процесс письма входят очень  многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма» [27].