Коррекция нарушений чтения у детей младшего школьного возраста в общим недоразвитием речи

На этой ступени еще  остается трудность синтеза, объединения  слогов в слово, грамматических связей между словами в предложении.

Становление целостных  приемов восприятия – является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

Значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл  ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать смысловую догадку с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение с восприятием читаемого.

Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование  процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все ещё  имеют место трудности синтеза  слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном  уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями  успешного овладения навыком  чтения являются сформированность устной речи, фонематико-фонематической и  лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

 

1.3. Особенности чтения у детей с общим недоразвитием речи

 

Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как звуковая сторона речи, так  и смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификации Р.Е. Левиной, 3 уровня:

I уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

II уровень – начатки общеупотребительной речи;

III уровень – фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [23].

Нарушения чтения возникают, как правило, у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах общего недоразвития речи дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письменной речью. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.

Обиходная речь детей  с III уровнем речевого развития достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.

Ребенок с III уровнем речевого развития владеет ограниченным словарным запасом, он не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает.

Речь первоклассника с общим недоразвитием речи носит  преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Его  самостоятельные высказывания характеризуются  фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, так и в письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений и предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, предложном и падежном управлении. Также они затрудняются в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами. У них также формируется готовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Но у детей с разными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Поэтому такие дети оказываются неспособными полностью овладеть письмом и чтением.

Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения.

В данном определении  подчеркиваются основные признаки дислексических ошибок, что дает возможность отдифференцировать дислексию от иных нарушений чтения:

1. Ошибки чтения при  дислексии являются стойкими, и  без специальной коррекционной  работы они могут сохраняться  у ребенка в течение многих  месяцев и лет. Это позволяет отграничить специфические ошибки от ошибок чтения, которые выступают как закономерности процесса овладения чтением и наблюдаются у всех детей на начальных этапах овладения навыком чтения.

Ошибки чтения, закономерно  встречающиеся у всех детей при  овладении навыком чтения, не стойки и быстро исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

2. Ошибки чтения при  дислексии носят специфический  характер. Это повторяющиеся, типические  ошибки. Данный признак позволяет оразделить ошибки дислексии от случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при утомлении, вследствие невнимательности, недостаточности процессов контроля при чтении.

3. Ошибки чтения при  дислексии обусловлены несформированностью  высших психических функций, обеспечивающих  процесс чтения в норме. Этот  признак дислексических ошибок  дает возможность отграничить дислексии от ошибок чтения, которые могут наблюдаться у детей вследствие педагогической запущенности, неправильной методики обучения, нарушений элементарных функций.

Так, замедленное овладение  чтением и ошибки чтения могут  наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически  запущенных даже в тех случаях, когда  у них в достаточной степени  сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения. В этом случае у ребенка имеются нарушения чтения иного характера, чем дислексия.

Ошибки чтения могут  иметь место и при неправильной методике обучения чтению (побуквенное  чтение, методика целых слов и др.). Так, побуквенное чтение, с одной  стороны, может проявляться у ребенка вследствие неправильного обучения чтению в семье. И если у ребенка нет нарушений фонематического развития, то в этом случае побуквенное чтение еще не свидетельствует о наличии дислексии. Но, с другой стороны, побуквенное чтение может быть признаком дислексии, если оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

Ошибки чтения могут  наблюдаться у детей с плохим зрением из-за неразличения букв. Если эти ошибки не связаны с несформированностью  зрительно-пространственных функций, а обусловлены лишь снижением зрения, они не классифицируются как дислексические ошибки и исчезают при коррекции нарушений остроты зрения.

Таким образом, наличие  ошибок чтения само по себе еще не свидетельствует  о наличии дислексии. О дислексии речь идет лишь в том случае, когда ошибки чтения обусловлены недоразвитием высших психических функций.

Дислексия проявляется  в замедлении процесса овладения  чтением, в замедленном темпе  чтения (брадилексии), в нарушении  движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.

Количество и характер ошибок варьируется в зависимости  от тяжести дислексии у ребенка, этапа овладения навыком чтения, сложности читаемого речевого материала (слогов, слов, предложений, текста). Чем тяжелее дислексия, чем сложнее читаемый речевой материал, тем многочисленнее и разнообразнее ошибки чтения. На начальных этапах овладения чтением ошибки чтения являются более разнообразными, преобладают ошибки технической стороны процесса чтения, понимание читаемого нарушается вторично. На последующих этапах формирования навыка чтения ошибки становятся менее разнообразными и более специфическими.

И.Н. Садовникова разработала классификацию специфических ошибок письменной речи, разделив их на 3 группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

• Пропуски букв и слогов – ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов.

• Вставки лишних букв в слово. Чаще – при стечении согласных.
• Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.
• Персеверации (застревание на определённых буквах и слогах).
• Антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.
• Смешения букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

– при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных;

– при недостаточном  закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы –  при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов, или ошибочно выбирает следующий элемент.

2. Ошибки на уровне слова:

• Раздельное написание частей слова наблюдается, когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение, либо при стечении согласных.

• Слитное написание слов: слитное написание предлога или союза с последующим словом; слитное написание двух самостоятельных слов. В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно.
• Морфемный аграмматизм – неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса.
• Смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них.

3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

• Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.
• Отсутствие точки в конце предложения.
• Неправильная связь слов в предложении или словосочетании: неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа; неправильный порядок слов в предложении [36].

Соотношение ошибок чтения во многом зависит от этапа овладения  навыком чтения. На аналитическом  этапе овладения чтением (на ступени овладения звукобуквенными обозначениями, а также на ступени послогового чтения) преобладают замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажения звукослоговой структуры слова. Нарушения понимания прочитанного чаще всего носят вторичный характер, они обусловлены технически неправильным чтением. На аналитико-синтетическом и синтетическом этапе овладения навыком чтения доминирующими ошибками выступают искажения звукослоговой структуры слова, аграмматизмы, замены слов, а также нарушения понимания прочитанного.

Ошибки начинающих обучение школьников, по мнению Е.В. Гурьянова, могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническим, орфографическими и мыслительными операциями письма [12].

Течение дислексии носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением количества и видов ошибок, а также степени дислексии.

Дислексия отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Неудачи школьника  при овладении чтением могут  способствовать возникновению и закреплению таких черт характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, агрессивность, озлобленность, негативизм. В одних случаях эти аффективные реакции являются следствием дислексии. В других случаях они непосредственно не связаны с дислексией, а лишь сопровождают ее течение, включаясь в общую структуру нервно-психических заболеваний, например, при некоторых органических поражениях головного мозга.

 

1.4. Научно-методические  основы коррекции нарушений чтения  у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи

 

В процессе логопедической работы нужно  учитывать все принципы, которые  служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из них  являются следующие:

Принцип комплексности. Дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо) [15].

Принцип учета патогенеза, т. е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В ряд случаев одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так замены звуков при оптической дислексии связаны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, с неумением различить графически сходные буквы. При фонематической дислексии механизмом, вызывающим замены звуков при чтении, является нарушение фонематического восприятия. И наконец, замены звуков при чтении могут происходить из-за нарушения мнестических процессов. В каждом из этих случаев методика логопедической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление основного механизма нарушения [15].