Использования блочно-модульного обучения на уроках биологии

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

введение

 

Актуальность исследования. В настоящее время положение стран в современном мире определяется их интеллектуальным потенциалом и зависит от качества подготовки специалистов и от условий, способствующих раскрытию и использованию потенциальных возможностей людей в процессе трудовой деятельности. Сегодня необходимо научить человека самостоятельно приобретать и обновлять свои профессиональные знания, генерировать новые научные, технические и социальные идеи.

Развитие  интеллектуальных качеств личности является одной из важнейших задач для России, так как после перестройки и реформ из России, спасаясь от нищеты, часть интеллектуалов уехала за рубеж, другая часть ушла в сферу обслуживания, третья потеряла мотивы, а показателем уровня культуры, основным средством развития народа, «инструментом» прогресса общества является интеллектуальный потенциал страны, характеризующийся не только количеством образованных людей, но и уровнем познавательной самостоятельности и качеством умственной деятельности.

Перед вузами России более остро, чем раньше, встает проблема выбора подходов к научной и профессиональной подготовке специалистов. Обучение в вузах строится на новых концептуальных основах - акмеология, андрагогика, культурология и др. А для решения стоящих перед образовательными учреждениями задач в систему обучения внедряются инновационные технологии. Но сегодня эти технологии должны быть ориентированы на личность обучающегося, на развитие его способностей, выявление его индивидуальных данных.

Изучение  и анализ различных теорий и концепций обучения позволяет рассматривать блочно-модульное обучение как наиболее технологичное. Выявлены возможности блочно-модульного обучения в индивидуализации процесса обучения, в обеспечении самостоятельности обучающихся, дифференциации учебной информации; развитии способности адаптироваться к новым условиям, саморазвитии и, соответственно, самообучении.

Блочно- модульное обучение – одна из эффективных технологий, которая способствует совершенствованию  и ускорению учебного процесса с  учетом индивидуальных особенностей школьников, так как ее реализация предусматривает самостоятельное усвоение учащимися новых знаний при опоре на исходные знания.

При блочно-модульном  обучении в каждом классе присутствуют три группы учащихся по уровням учебной  деятельности. Общекультурный уровень, для которого важно понимание основных,  ведущих идей курса, умение их объяснить, умение применять теоретические знания в практической ситуации; прикладной – глубокое знание системы понятий, умение решать проблемные ситуации в рамках  курса; творческий – умение решать проблемы в рамках курса  посредством самостоятельной постановки цели и выбора программы действий.

Цель: Рассмотреть особенности использования блочно-модульного обучения на уроках биологии.

Задачи:

1. Определить психолого-педагогические особенности блочно-модульного обучения.

2. Рассмотреть методические аспекты реализации блочно-модульного обучения  биологии

3. Дать  анализ педагогической практики использования блочно-модульного обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Блочно-модульное обучение как средство развития общеучебных умений и навыков школьников

 1.1. Психолого-педагогические особенности блочно-модульного обучения

 

Модульное обучение в своем первоначальном виде зародилось в конце 60-х годов и быстро распространилось в англоязычных странах, прежде всего, в США, Англии и Канаде. Вскоре им заинтересовались и исследователи России.

В настоящее  время накоплен достаточный материал научных сведений по вопросам модульного обучения, анализу которых посвящен данный обзор.

В основу модульного обучения положена такая дефиниция, как «модуль», характеристика которого в оценке различных исследователей по одним позициям совпадала достаточно близко, а по некоторым имелись существенные различия.

Так, в начальный  период внедрения модульного обучения в образовательную систему США и Англии в понятие модуля входил определенный набор учебных материалов, что, по мнению ПА. Юцявичене [21], отождествляется с методом обучения «пакет». При дальнейшем развитии модульного обучения А.А. Гуцински в понятие модуль включает «выражение самостоятельной группы идей (знаний), которые передаются по дидактическим каналам, соответствующим природе знаний» [1, с. 56]. Б.

Гольдшмид и М. Гольдшмид  понимают модуль как формирование самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности [1]. Примерно такой же точки зрения придерживается В.М. Гараев, С.И. Куликов, Е.М. Дурко, вкладывая в понятие модуль общую тему учебного курса или актуальной научной проблемы [2].

В дальнейшем понятие  модуля становится более конкретным. Так, Ю.Ф. Тимофеева [13] формулирует понятие модуль как относительно самостоятельную часть определенной системы, несущую функциональную нагрузку, что в обучении соответствует «дозе» информации или действия, достаточной для формирования тех или иных профессиональных знаний и навыков будущего специалиста.

П.А. Юцявичене характеризует  модуль как функциональный узел, который  является основным средством модульного обучения, т.е. законченным блоком информации [21]. Ю.А. Устынюк, конкретизируя характеристику содержания модуля, предлагает определить его как самостоятельную тему или раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий [16]. Аналогично Н.В. Шумякова считает: каждому модулю должна соответствовать глава или раздел учебника [20].

Мы согласны с точкой зрения О.А. Орчакова и П.Ф. Кобрушко, характеризующие модуль, прежде всего, целостностью, относительной независимостью, логической завершенностью и гибкостью  структуры содержания учебного материала. Авторы оригинально решили проблему разделения модуля на модульные единицы – субмодули, т.е. целостную, самостоятельную часть содержания, которая охватывает знания и умения, необходимые для выполнения конкретной профессиональной задачи [7].

Анализируя точки зрения исследуемых авторов, можно увидеть различие в обозначениях проблемы модульности: модульное обучение – МО, модульная система обучения – МСО, модульная технология организации обучения, модульная система высшего образования, рейтинговая интенсивная технология модульного обучения – РИТМ, проблемно-модульный вариант, модульно-блочная система, технология модульного обучения – ТМО и т.д.

Проведя исследования концепций  модульных систем высшего образования, можно выделить идеи Ю.Ф. Тимофеевой, которая представила модульную систему в виде «комплекса (банка) информационных и деятельностных модулей, составляющих резервное информационно-деятельностное множество модулей (РИДМ). Кроме базовых информационно-деятельностных модулей (ВИДЫ), составляющих подмножество, и специальных информационно-деятельностных (СИДМ) в резервном множестве, может быть запрограммирована различная избыточная информация, в том числе гуманитарная, социологическая, экономическая, экологическая, педагогическая и т.д., которая составит гуманитарное информационно-деятельностное подмножество модулей (ГИДМ)» [14, с. 121].

Первоначально модульное  обучение было положено в основу индивидуального обучения. Впоследствии зона применения модульного обучения стала расширяться. Так, Н.В. Шумякова, анализируя опыт модульного обучения при подготовке предпринимателей США, считает его новой формой работы в аудитории [20]. П.А. Юцявичене отмечает, что его сущность состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога могут варьировать от информационно-контролирующей, до консультативно-координирующей [21].

Далее при оценке модульной системы необходимо отметить ее значимость стимулирования учебно-познавательной активности учащихся, организацию познавательной деятельности по овладению профессиональными научными знаниями, умениями и навыками.

Так, по мнению А.Н. Алексюк  и С.А. Кашина, при модульной системе обучения «обучаемый значительно более самостоятельно, чем при традиционной системе, может работает по учебной программе, предполагающей наличие плана работы, банка информации и методических указаний по достижению поставленных в обучении целей» [17, с. 8]. С точки зрения П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского модульное обучение формирует навыки самообразования: «каждый учащийся достигает поставленных целей и может самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей» [15, с. 31].

В этом же контексте характеризуется  Е.И. Поповым рейтинговая интенсивная  технология модульного обучения (РИТМ), как технология, которая активизирует работу учеников в течении четверти и организацию индивидуальной работы в ходе обычных групповых занятий, повышает творческое начало всех участников педагогического процесса, максимально индивидуализирует обучение, обеспечивает интенсификацию и активизацию самостоятельной работы учащихся [12]. По мнению В.Ж. Куклина и В.Г. Наводного эта система для учащихся обеспечивает постоянную самодиагностику и стимулирование качественной и ритмичной работы, а для преподавателя – непрерывный контроль учебного процесса, диагностику текущего состояния успеваемости с использованием рейтинговой шкалы оценок [4].

Таким образом, модульное  обучение является эффективным средством индивидуализации взаимоотношений преподавателя с ученикми. П.А. Юцявичене отмечает, что «функции педагога могут варьировать от информационно-контролирующей, до консультативно-координирующей» [21, с. 55]. По мнению П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, при модульном обучении информационные функции преподавателя заменяются консультированием и управлением с сохранением его ведущей роли в рамках субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе [15].

Анализируя результаты исследования модульного обучения, выявляется широкий спектр целей его внедрения  в современную практику профессионального образования.

В первоначальный период применения модульного обучения его  цель А.А. Гуцински определил как «выражение самостоятельной группы идей (знаний)» [1, с. 56]. В процессе дальнейшего развития модульного обучения его цели стали рассматриваться значительно шире. Так, Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид понимают реализацию этого принципа как «формирование самостоятельной планируемой единицы учебной деятельности, помогающей обучающемуся достичь строго определенных целей» [21, с. 56].

Исследуя вопросы, касающиеся психологической нагрузки учащихся, Т.С. Георгиева считает важным, что «система обучения, основанная на продуманном делении изучаемого материала на модули, на сдаче зачета должна быть только тогда, когда ученик готов его сдать, – это кардинальное решение проблемы стрессов, отсевов и поломанных судеб» [3, с. 127 – 128].

Продолжая рассматривать  основные цели модульного обучения, можно  привести мнение П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, которые выделяют значимой целью формирование у выпускников навыков самообразования. На основе осознанного целеполагания и самополагания предполагается построение всего учебного процесса с иерархией ближних, средних (общие учебные умения и навыки) и перспективных (развитие способностей личности) целей [15].

Исследователь В.В. Родина целью модульно-блочной системы  называет не только систематизацию процесса изучения дисциплины и контроль знаний, но и возможность ранжирования всех учащихся по степени освоения ими программы курса, которые приносят в процесс обучения элементы состязательности» [13]. В.А. Халюткин, исследуя инженерные специальности, считает, что цель модульно-блочной системы обучения направлена на более прочное усвоение знаний ученикми, формирования и развития их профессионального мышления, умения ставить производственные задачи, принимать оптимальные проектные и конструктивные решения. Она позволяет вести постоянный контроль за усвоением изучаемого материала учениками и своевременно вносить необходимые корректировки в учебный процесс [18].

П.С. Петков, анализируя тот же контингент инженерных специальностей, рассматривая цель внедрения модульной системы обучения, пришел к аналогичному выводу. Модульная система обучения несет в себе значительные преимущества в плане активизации учебного процесса, стимулирует систематическую работу над учебным материалом, заставляет регулярно готовить не только практическую, но и лекционную часть курса, что положительно отражается на качестве знаний. Таким образом, модульная система обучения позволяет кардинально улучшить качество подготовки будущих специалистов, полнее учитывать требования научно-технического прогресса [11].

Многие исследователи  отмечают важность методического обеспечения модульного обучения. В.П. Лапчинская, анализируя применяемую в школах Англии и Швеции модульную систему обучения, отмечает, что конструкция учебного материала обеспечивает каждому обучающемуся достижение поставленных дидактических задач, имеет завершенность содержания учебного материала в модуле и интеграцию разных видов и форм обучения [6].

Такой же точки зрения придерживаются П.И. Третьяков и  И.Б. Сенновский, утверждая, что каждый учащийся достигает поставленной цели благодаря предложенной ему индивидуальной учебной программе, «включающей в себя целевой план действия, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей» [15, с. 31].

Сравнительно глубоко  модульную систему обучения разработал П.А. Юцявичене. Согласно его взглядам, общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности, выделение из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности [21].