Игровое взаимодействие в обучении школьников правилам дорожного движения и поведения на дорогах

Ситуация 1. «Обзор закрыт».

Дети выходят на проезжую часть из-за стоящего или медленно движущегося автобуса, троллейбуса, грузовика спереди или сзади, не посмотрев, что там за машиной. Иногда дети бегут при желтом сигнале светофора, намереваясь закончить переход. Каждое седьмое дорожно-транспортное происшествие происходит по этой причине.

Ситуация 2. «Внимание отвлечено».

Часто дети заняты только своими заботами. Им срочно надо успеть на нужный автобус, встретиться со знакомыми, которые находятся на другой стороне улицы. Бывает, что ребенок уронил вещи, которые нес (мяч, сумка), слетела тапочка. Случается, дети идут растянувшейся группой. Группа может быть со взрослым сопровождающим или без него – это не имеет существенного значения. Дети, которые отстали и еще не перешли дорогу без оглядки могут выскочить на проезжую часть, догоняя ушедших вперед. Именно они внезапно появляются под колесами автомобиля.

Ситуация 3. «Улица с неинтенсивным движением».

Улица с неинтенсивным движением машин при наличии детей таит в себе ряд опасностей. Пустынные улицы ребята считают «своей территорией». На них устраиваются игры, идут по проезжей части. Осторожность забыта.

Ситуация 4. «Скорость и направление движения машины».

Дети, имеющие отклонения от нормы по зрению, чаще ошибаются в оценке приближающихся транспортных средств, выходят на проезжую часть, считая, что до машины еще далеко. Или, как правило. Нетерпеливы и не рассчитывают на длину автомобиля с прицепом, начинают движение преждевременно.

Ситуация 5. «Середина и край проезжей части».

Привычка отступить, отшатнуться, отпрыгнуть, не посмотрев заранее назад, свойственна детям. Ребенка, преодолевшего половину дороги, остановившегося на осевой и выбирающего момент, чтобы закончить переход, интересуют прежде всего машины, приближающиеся справа, которые  мешают ему это сделать. Те же, что находятся слева, его уже не волнуют, и он часто не обращает внимания на то, что делается сзади на дороге.

Ситуация 6. «Детские игровые средства передвижения».

              В век всеобщей автомобилизации дети не обделены игровыми средствами передвижения. Это и роликовые коньки, и самокаты, и скейты. Ребята резвятся на этих средствах передвижения во дворах и жилых зонах. Они могут внезапно выехать из арки или бокового проезда прямо под колеса автомобиля. Дети часто ездят парами на велосипедах рядом друг с другом, занимая значительную часть улицы. Все это также чревато последствиями.

              Ситуация 7. «Движение машины задним ходом». 

              Ребенок вправе играть во дворе своего дома. Но часто рядом находятся автомобили, на которых дети не обращают внимания. Для взрослых в этой ситуации перед началом движения лучше всего выйти из автомобиля и оглядеться вокруг.

Ситуация 8. «Родители с детьми».

              Из автобуса или такси первыми должны выходить родители и помогать детям выйти. Утомленные поездкой на транспорте, дети спешат домой. А когда они увидят на другой стороне улицы родных или знакомых, сверстников, забывают об опасности и пытаются вырваться из рук, чтобы побыстрее перейти улицу. Это одна из самых неожиданных ситуаций.

              Таким образом, эти и другие особенности детей, в частности легкое забывание инструкций, требуют постоянного напоминания им о необходимости быть осторожными. В нашей стране, как правило, дети регулярно рисуют свой маршрут движения в школу с обозначением мест переходов и опасных перекрестков. Большое значение имеет участие детей в различных, специально организуемых, дорожных играх.

Глава 2. Психолого-педагогические основания игрового взаимодействия

2.1.  Закономерности игровых взаимодействий в детских объединениях

В связи с повышением интенсивности дорожного движения требования к пропаганде правил дорожного движения среди детей, поискам новых форм и методов с детьми школьного возраста неизменно повышаются.

Практика показывает, что не все формы работы по привитию учащимся навыков правильного поведения на улице достигают желаемых результатов. Только активное и непосредственное участие детей в событиях и действиях, максимально приближенных к обстановке на улицах, побуждает их к обдумыванию ситуаций, заставляет почувствовать свою причастность к происходящему и исподволь формирует у них основы правильного поведения на улице и дороге. Все эти условия несет в себе игра.

Следует активно включать игру в учебный процесс. Игра с правилами, как и учебная деятельность, обязательно дает результат: развивает самооценку и самостоятельность. К примеру, дидактические игры всегда имеют учебную задачу, которую нужно решить, а ролевые игры очень важны для формирования произвольного поведения, воображения, творчества ученика.

Особое значение в работе с детьми имеет выявление существенных связей, которые обеспе­чивают эффективность социального становления ребенка и являются закономерностями процесса игро­вого взаимодействия.

В отечественной педагогике закономерность означает соответ­ствие педагогических явлений педагогическим законам.

Отечественными и зарубежными педагогами были выявлены и обоснованы закономерности, положенные в основу их педаго­гических идей, которые значительно повлияли на педагогичес­кие теории и практику. Например:

      о воспитатель­ном влиянии разновозрастного взаимодействия на    становление     личности   ребенка   (А.   С.   Макаренко,  В. А. Сухомлинский, С. Т. Шац­кий);

      теория интеракционизма, где межличностное взаимодей­ствие является  важным  фактором  развития  личности  (Г. Блумер, Э. Гоффман, Ч. Кули, Д. Мид, Д. Хоуманс и др.);

      теории  духовно­го  развития ребенка в игре (К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин);

      концепции  воспитания  учащихся  в  игре  (Н.  П.  Ани­кеева, О. С. Газман, Т. Е. Конникова, С. А. Шмаков);

      концепция ре­гулирования социального взаимодействия в разновозрастных груп­пах школьников, в основе которой лежит личностно ориентиро­ванный подход, понимаемый как реализация ребенком различ­ных социальных ролей с учетом динамики его мотивационной сферы (Л. В. Байбородова);

      теория межгрупповых отношений, мо­дели детерминации межгруппового взаимодействия (В. С. Агеев);

      концепция социальных проб, суть которой заключается в созда­нии условий для самооценки учащимися своих возможностей, в последовательном выборе способов поведения  с  целью освое­ния различных социальных ролей (М. И. Рожков);

      концепции со­циализации учащихся, рассматривающие включение ребенка, детских объединений в систему социальных  отношений  (А.   А.   Бодалев,   А.   В.   Волохов, Б. З. Вульфов, И. С. Кон, А. В. Мудрик);

      тео­рия воздействия на мир через игру, рассматривающая ее как до­ступный для ребенка путь понимания и освоения различных со­циальных   ролей   (А.   Н.   Леонтьев,   С.  А.  Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.).

Игра, будучи результатом общественной практики детей, оп­ределяет характер связей, складывающихся в процессе развития ребенка. Игровое взаимодействие является особым видом объективных обществен­ных отношений, присущих детским образовательным учреждениям. Игровое взаи­модействие определяется совокупностью общественных отноше­ний, в которых находится человек, совокупностью тех положе­ний, которые он в этих отношениях занимает. Его субъективные, личностные отношения, компоненты-убеждения, интересы непосредственно влияют на его деятельность и, следовательно, на его взаимодействие с другими людьми.

Таким образом, игровое взаимодействие зависит от опреде­ленной цели детского объединения, проявляющейся в различных формах. При этом важно, чтобы цель прогнозировала результаты деятельности каждого участника детского объединения.

Поскольку игровая деятельность представляет собой результат, условия и средство развития ребенка и выступает содержательной стороной игрового взаимодействия, социальное становление ребен­ка в детских объединениях правомерно рассматривать как эмпатийное единство участников детского объединения. Таким образом, имеет место такая закономерность, как единство и взаимосвязь успешности игрового взаимодействия и социального становления ребенка. Следует заметить, что игровое взаимодействие отнюдь не противопоставля­ется воспитательной деятельности, важно лишь, чтобы ребенок при­знавался равноправным субъектом своего развития.

Игровое взаимодействие способствует саморазвитию и социа­лизации ребенка. В его двустороннем характере проявляется сле­дующая закономерность: взаимозависимость результатов игрового взаимодействия и включенности участников детских объединений в разнообразную общественно полезную деятельность.

Практика убеждает: чем полнее и разнообразнее включены дети в разнообразную деятельность, чем больше они берут на себя ини­циативу при планировании игр, составлении игровой программы их подготовки и осуществления, подведении итогов, тем выше эффективность социального становления.

Однако в процессе деятельности детских объединений зачастую возникают противоречия между мотивами и целями совместной деятельности. Механизмом разрешения этих противоречий служит пространство игрового взаимодействия участников детских объединений, которое продуктивно в своем влиянии на развитие личности при условии открытости. Открытость пространства игрового взаимодействия обеспечивается особым психологическим климатом, атмосферой доверия, когда человек, с одной стороны, открыт для влияния других людей на себя, с другой – обогащает собой, своим влиянием пространство игрового взаимодействия. Открытость пространства игрового взаимодействия определяется добровольностью участия в игровой деятельности детского объединения.

Между средствами и способами игрового взаимодействия и характером мотивов общения личности с окружающим миром су­ществует прямая, непосредственная связь.

Эффективность игрового взаимодействия в социальном станов­лении ребенка основывается, прежде всего, на результатах диаг­ностики общей воспитанности и развития каждого ребенка, сти­мулировании позитивных изменений в работе над самим собой. Поэтому можно говорить об обусловленности эффективности игрового взаимодействия и характера мотивов общения личности с окружающим миром.

В первую очередь общение определяется родителями, ближай­шим семейным окружением ребенка. По мере роста и взросления ребенка круг его общения начинает понемногу расширяться: свер­стники во дворе, детском саду, воспитатели, одноклассники, пе­дагоги, лидеры детских общественных объединений и т.д. На всех возрастных этапах развития ребенка особенно велико влияние на него друзей, сверстников, чего нельзя не учитывать при выборе наиболее значимых форм игрового взаимодействия.

Открывая перед ребенком в различных играх перспективы его роста и развития, нельзя, на наш взгляд, абстрагироваться от ис­пытываемых им в процессе взаимодействия трудностей. Не имея возможности самореализации в социально одобряемой деятель­ности, ребенок или подросток может найти более легкие, чаще всего асоциальные пути самоутверждения.

Более эффективен, по мнению П. П. Блонского, другой под­ход: нужно бороться не с ребенком, который допускает недостат­ки, а совместно с ним с его недостатками. Важно учитывать то положительное, что непременно есть в каждом ребенке, и, опи­раясь на это положительное, пробуждать в ребенке стремление к изменению самого себя.

Динамизм функции игрового взаимодействия в процессе социального становления личности, влекущий за собой системно-структур­ную интеграцию детских объединений, также является общей зако­номерностью игрового взаимодействия. Детские общественные объединения – единственные виды социального института общества, в которых их участники обретают статус субъектности и воз­можность действовать от имени детей и в их интересах.

Для развития личности в обществе необходимо предоставле­ние ей возможности самостоятельно применять свои знания и на­выки, передавать их другим, достигать самоутверждения. Таким образом, самореализация ребенка в процессе его участия в мно­гообразных детских объединениях (постоянных и временных объе­динениях, стихийных и организованных группах, многочислен­ных и малочисленных организациях) влияет на их системно-струк­турную интеграцию.

Изменения, происходящие в обществе, существенно повлияли, прежде всего, на функции детских объединений. Эти изменения и обусловили признание целевых функций детских объединений, приоритетных в процессе самореализации ребенка. Данный про­цесс предполагает идентификацию себя с другими, открытость опы­ту и его принятие, разнообразие восприятия субъектом чувственно-заданных ситуаций, творческий характер активности субъекта.

Таким образом, анализ закономерностей игрового взаимодействия и полученный теоретический результат позволили сделать следующие выводы: