Гуманизация педагогичского взаимодйствия в военном ВУЗе

     Экспериментальная работа (2002-2005 гг.) включала этапы: подготовительный, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, обобщающе-аналитический этап.

     Принципиальными моментами подготовительного этапа  (2002 г.) явились:

     – отбор методов психодиагностики в соответствии с разработанными показателями гуманизации педагогического взаимодействия («Микроклимат учебного взвода курсантов», «Изучение мотивации обучения курсантов в военном вузе», «Определение уровня ситуативной тревожности», «Диагностика готовности к саморазвитию», «Диагностика самооценки»);

     – разработка на основе построенной теоретической  модели «Программы рефлексивного роста курсантов» и методических рекомендаций по учебной дисциплине «Математика» для I-II курсов обучения в военном вузе (РВВДКУ) в соответствии с учебной программой и тематическим планом по изучаемой дисциплине.

     Вышеперечисленные требования были учтены также при  отборе и презентации учебного материала в «Рабочей тетради курсанта», в содержании заданий и структуре карточек самостоятельной работы рефлексивной направленности, фиксирующих и организующих рефлексивный этап любого вида деятельности курсантов в процессе педагогического взаимодействия.

      Проведенный на базе РВВДКУ констатирующий эксперимент (2003 г.), охватил 7 взводов (203 человека) и подтвердил преобладание нормативно-формирующего характера педагогического взаимодействия в исследуемых взводах, для которого характерны: высокий уровень ситуативной тревожности большинства (более 60%) курсантов на занятиях; преобладание средней (для

 

     

 
45% курсантов), а также незначительной  степени благоприятности и неблагоприятного психологического микроклимата (для 29% курсантов) во взводах; неготовность большей части (около 90%) курсантов к самопознанию и саморазвитию; преобладание неадекватных самооценок у большинства (более 50%) курсантов и мотивации в обучении на получение диплома (у 45% курсантов).

    Формирующий эксперимент (2003-2005 гг.) был направлен  на реализацию построенной теоретической модели в ходе преподавания математики и задача гуманизации педагогического взаимодействия решалась через организацию рефлексии курсантами учебной деятельности.

    В качестве экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп были выбраны соответственно 3 и 2 взводы 6 учебной роты курсантов РВВДКУ, равнозначные по формальным признакам (возраст курсантов – от 17 до 20 лет; количество курсантов – 28 в ЭГ и 27 в КГ) и по основным стартовым показателям отслеживаемых признаков (преобладание средней и средне-низкой степени благоприятности психологического микроклимата, неадекватных самооценок у курсантов и высокого уровня ситуативной тревожности курсантов на занятиях; низкий уровень готовности курсантов к саморазвитию; слабая мотивация на приобретение знаний и овладение профессией; низкие показатели успеваемости по учебной дисциплине).

     Образовательный процесс в ЭГ был организован  в соответствии с программой на основе теоретической модели при учете результатов стартовой диагностики и личностных особенностей каждого курсанта, а в КГ – традиционно.

      В ходе экспериментальной работы мы стремились к естественности вхождения методов организации рефлексивной деятельности курсантов в изучение учебной дисциплины. Актуализация рефлексии курсантов в процессе освоения базового курса математики реализовывалась через осознанное преобразование (расширение и приращение, переоценку и переструктурирование) субъективного опыта курсантов, в частности методами рефлексивного исследования математических задач, в соответствии с принципом рефлексивного возвращения.

    Проводимый  в течение двух лет формирующий  эксперимент подтвердил гипотезу исследования, эффективность реализации теоретической  модели гуманизации педагогического взаимодействия на основе личностно-рефлексивного подхода в практике. Опережающий характер позитивной динамики показателей процесса гуманизации в ЭГ по сравнению с КГ отражают гистограммы 1 и 2. Так, количество курсантов, высоко оценивающих степень благоприятности психологического микроклимата, в ЭГ выросло на 40%, а в КГ только на 11%. Количество курсантов с высоким уровнем готовности к саморазвитию в КГ возросло на 35%, а в ЭГ всего на 8%. Количество курсантов с адекватной самооценкой в ЭГ возросло на 32%, а в КГ практически не изменилось. Качество знаний в ЭГ повысилось у 39% курсантов, а в КГ – у 18%. Динамика мотивации на учебно-познавательную и военно-профессиональную деятельность в ЭГ составила 39%, а в КГ – только 11%.

    Статистическая  достоверность результатов исследования доказана с помощью критерия Стьюдента-Госсета (t-критерий).

 

 

     Гистограмма1

Динамика  абсолютных показателей процесса гуманизации  педагогического

взаимодействия  в экспериментальной и контрольной  группах в 2003-2005 годах

 

ЭГ           – 2003           – 2005

КГ           – 2003           – 2005

100%                                                                                                          

  

80%                             54%                                          61%          48%       

60%                                              22%                 29%           33%                               39%   

40%                    14%           11%                                                                                                   15%

20%                                                                                                                         4%            7%  

0%------ ------------------------------------------------- 

 
 
 

     Гистограмма 2

Динамика  абсолютных показателей эффективности  учебно-образовательного процесса

в экспериментальной  и контрольной группах в 2003-2005 годах

ЭГ           – 2003           – 2005

КГ           – 2003           – 2005

100%  

                                                                                                                                    75%

80%                                                                                                                                              52%

60%                             43%          22%                        50%         44%              43%            48%

40%                                      11%                        11%          26%                                    

20%                     4%                                           

0%--------- ----------------------------------------------- 

 

     

     Положительные результаты формирующего эксперимента, а также статистическое выявление связи между содержанием педагогических условий и динамикой показателей процесса гуманизации, подтверждают гипотезу исследования и эффективность разработанной теоретической модели гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе на основе личностно-рефлексивного подхода.

     В заключении отражены основные выводы и результаты исследования.

     Основная  особенность гуманистического преобразования педагогического взаимодействия в военном вузе – осуществление его в рамках нормативной формы отношений субординации и требований социального заказа военному вузу, в условиях демократизации отношений между командирами и подчиненными. Гуманизация педагогического взаимодействия, являясь добровольным выбором субъектов, осуществляется не сверху, административно, а «изнутри», через субъектов образовательного процесса в соответствии с идеями педагогической синергетики.

     Педагогическое  взаимодействие в военном вузе –  это целенаправленный, вербальный или невербальный, личный контакт курсантов и преподавателей, имеющий следствием взаимные, регламентируемые уставным характером отношений субординации и требованиями социального заказа военному вузу, изменения поведения, деятельности, отношений и установок его субъектов.

     Гуманизация в военном вузе – это процесс  постепенного, неразрушительного и неуклонного перехода педагогического взаимодействия от нормативного характера отношений в пространство гуманистических ценностей при соблюдении нормативной формы отношений субординации.

     Теоретически  доказано, что системообразующая роль принципа личностно-рефлексивного подхода в процессе гуманизации педагогического взаимодействия обусловлена особенностями военного вуза и потенциальными возможностями рефлексии: рефлексия представляет собой родовую сущность человека, в силу этого, развитие рефлексивности субъектов педагогического взаимодействия – естественный, природосообразный путь его гуманизации.

     Личностно-рефлексивный подход, как основное требование к осуществлению гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе, заключается в систематической организации рефлексивной деятельности его субъектов, обращенной на их внутренний мир, нравственные отношения между ними, общение и совместную предметную деятельность, военную службу в соответствии с нравственными нормами, педагогическими требованиями и требованиями воинских Уставов.

     Многолетняя экспериментальная работа показала, что целенаправленная организация рефлексивной деятельности курсантов может быть успешно осуществлена на основе специально разработанной педагогической «Программы рефлексивного роста курсантов», учитывающей логику развития рефлексивных умений курсантов и становления уровней рефлексии.

     Осуществление гуманизации педагогического взаимодействия в военном вузе успешно на основе личностно-рефлексивного подхода при выполнении совокупности педагогических условий:

–  расширение круга субъектов педагогического  взаимодействия за счет включения в него, наряду с курсантами и преподавателями, офицеров-командиров;

–  последовательность и постепенность включения субъектов  в рефлексивную деятельность на всех уровнях педагогического взаимодействия;

–  обязательность рефлексивной компоненты во всех видах  деятельности субъектов в процессе педагогического взаимодействия;

–  организация  специальной рефлексивной деятельности сержантского состава, курсантов, обращенной на формирование значимых профессиональных качеств, на характер и результативность субординационного взаимодействия;