Формы организации теоретического обучения

     -   определение оптимального содержания урока в соответствие с требованиями программы по предмету и целями урока;

     -   высокое педагогическое мастерство преподавателя, творческое применение различных методов и приемов обучения, умелей владение современной дидактической техникой;

     -   обеспечение высокой познавательной активности студентов на уроке, оптимальное сочетание изложения преподавателем материала с самостоятельным поиском студентов, решением проблемных задач и выполнением заданий творческого характера.

     Традиционно урок сложился как четырехэлементная  структура, включающая проверку домашнего  задания или опрос, объяснение или  изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура  логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового материала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получившим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков — урок повторения, урок изучения нового материала, обобщающий урок, урок упражнений и практического применения изученного.

     Традиционно типология уроков чаще всего строилась  на основе полноты представленности (состава) его структурных элементов. При таком подходе выделяют следующие  типы уроков: вводный, изучения нового материала, закрепления знаний и упражнений (выработки и совершенствования умений и навыков), повторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И конечно, наиболее распространенный — комбинированный урок, содержащий все или несколько структурных элементов.

     По  ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, киноурок (или видео-), игровой  урок, урок-путешествие и др.

     Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с традиционными видами урока (комбинированным, информационным, проблемным) выделяют урок объединенного типа («липецкий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.

     Широкую известность в конце 50-х — начале 60-х годов нашего столетия приобрел так называемый липецкий урок. Учителя  г. Липецка, основываясь на теоретических разработках сторонников активного обучения (М.А. Данилов, И.Т. Огородников) и по-своему их интерпретируя, предложили совместить структурные этапы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упражнения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока — это изучение блока, содержащего определенную порцию информации. Он включает и повторение пройденного (по связям с новым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводился активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выполняли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоятельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке - итоговый поурочный балл. [3]

     Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из-за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего, комбинированного урока. Однако был дан импульс к поиску активных и гибких форм проведения урока, стимул к развертыванию методического творчества.

     Более завидной оказалась судьба другого новшества — проблемного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана, где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М.И. Махмутов, а затем распространившегося по стране.

     Проблемный  урок обладает структурой, соответствующей этапам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдвижение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вариантов возможного решения, осуществление и проверка решения. На проблемном уроке имитируется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся.[3]

     Можно указать и на многие другие направления  совершенствования урока, поскольку  в нем синтезируется весь учебный процесс. Урок, как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые средства обучения. Уже давно вошли в жизнь киноуроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще практикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивидуальная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.[3]

     Урок  был, есть и в обозримом будущем  останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации учебных занятий ни в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако это не значит, что урок — нечто застывшее и нерушимое.

     Нет предела его совершенствованию и модернизации. Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечит высокий уровень преподавания.

     2.2. Другие формы организации  теоретического обучения

    Основную организационную форму обучения, направленную на первичное овладение знаниями, представляет собой лекция. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать у обучающихся ориентиры для самостоятельной работы над курсом. Традиционная лекция имеет несомненные преимущества не только как способ доставки информации, но и как метод эмоционального воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой речевой культуры и ораторского искусства. Высокая эффективность деятельности преподавателя во время чтения лекции будет достигнута только тогда, когда он учитывает психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных процессов обучающихся. Многообразие в подборе и построении материала и методик изложения лекционного материала определяется не только особенностями научной дисциплины, но и профилем учреждения. Методика чтения лекций зависит от этапа изучения предмета и уровня общей подготовки обучающихся, форма ее проведения - от характера темы и содержания материала. Педагоги выделяют три основных типа лекций, применяемых при очном обучении для передачи теоретического материала: вводная лекция, информационная лекция и обзорная лекция. В зависимости от предмета изучаемой дисциплины и дидактических целей могут быть использованы такие лекционные формы, как проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция и др.[2]

     Многие  виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и именуют  «другими» (в отличие от урока), иногда дополнительными формами учебной  работы.

     Экскурсия — форма обучения, сопряженная с выходом за пределы образовательного учреждения для изучения предметов и явлений в их естественном виде. Задачи проведения экскурсий разнообразны: наблюдение за объектами для расширения познавательной базы, для анализа, обобщения знаний и знакомства с их практическим использованием. Разнообразны и виды экскурсий: наблюдения за процессами, встречи с людьми, которые выполняют общественные и государственные функции, являются носителями народных традиций, свидетелями исторических фактов.[12]

     Экскурсии могут быть предметными и комплексными (межпредметными). По тематике они могут  носить историко-краеведческий (экскурсии  в музей), художественно-образовательный (картинная галерея, памятники архитектуры), производственный (лаборатории, предприятия), экономико-правовой характер (органы власти и управления) и т.д.

     Любая экскурсия должна быть подготовлена педагогом: выяснена обстановка на месте, проведены предварительные встречи  и инструктаж тех, кто будет вести  экскурсию, определен маршрут и  объекты, подлежащие изучению. Обчающиеся должны получить конкретные задания и формы отчета об их выполнении. Результаты экскурсии обязательно используются в дальнейшем обучении.

     Консультации проводятся для проработки неясных обучающимся или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстающие в учении  и те, кто ведет самостоятельный исследовательский поиск или углубленно изучают какой-либо предмет, проблему.[6]

     По  мере необходимости могут проводиться  дополнительные занятия для группы нуждающихся в помощи или тренировке, а также индивидуальные дополнительные занятия и консультации. Однако эти виды занятий должны быть строго регламентированы, согласованы с учебной частью, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит часов, утвержденный Министерством образования.

     Особую  группу форм дополнительных занятий  по предмету представляют предметные кружки, научные общества, творческие объединения школьников, а также  периодически проводимые конференции, конкурсы, олимпиады, смотры, декады и  т. д.[8]

     Неотъемлемой  частью традиционного обучения выступает  домашняя подготовка учащихся. В 60-е годы прошлого столетия стал пропагандироваться опыт организации обучения без домашних заданий, когда вся работа над материалом завершается на уроке. Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет закрепить материал, поупражняться, но и способствует выработке навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нужно, однако, напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руководством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, знакомство с новыми процедурами деятельности. Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а завершать работу, выполненную в классе.

     Внеурочные  формы организации обучения должны органически дополнять урок и составлять систему работы, предусмотренную тематическими и календарными планами.[3]

     2.3. Информационные технологии  дистанционного обучения

     Учебный процесс, осуществляемый на основе технологий дистанционного обучения, включает в себя как обязательные аудиторные занятия, так и самостоятельную работу студентов. Участие преподавателя в учебном процессе определяется не только проведением аудиторных занятий, но и необходимостью осуществлять постоянную поддержку учебно-познавательной деятельности студентов путем организации текущего и промежуточного контроля, проведения сетевых занятий и консультаций.[17]

     Применяемые при дистанционном обучении информационные технологии можно разделить на три  группы:

• технологии представления образовательной информации;
• технологии передачи образовательной информации;
• технологии хранения и обработки образовательной информации.

     В совокупности они и образуют технологии дистанционного обучения. При этом при реализации образовательных  программ особое значение приобретают технологии передачи образовательной информации, которые, по существу, и обеспечивают процесс обучения и его поддержку.

     В основе процесса обучения всегда лежит  передача информации от преподавателя  к студенту. В этом смысле любую  технологию, применяемую в образовании, можно называть информационной. С другой стороны, нередко термин "информационные технологии" применяют по отношению ко всем технологиям, основанным на использовании компьютерной техники и средств телекоммуникации. Во избежание неправильной интерпретации, определим три понятия, имеющие первостепенное значение для дистанционного образования. Это:

• образовательная информация;
• образовательные технологии;
• информационные технологии.

     Образовательная информация - это знания, которые необходимо передать обучаемому для того, чтобы он мог квалифицированно выполнять ту или иную деятельность.

     Образовательные технологии - это комплекс дидактических методов и приемов, используемых для передачи образовательной информации от ее источника к потребителю и зависящих от формы ее представления.

     К образовательным технологиям, наиболее приспособленным для использования  в дистанционном обучении, относятся:

• видео-лекции;
• мультимедиа-лекции и лабораторные практикумы;
• электронные мультимедийные учебники;
• компьютерные обучающие и тестирующие системы;
• имитационные модели и компьютерные тренажеры;
• консультации и тесты с использованием телекоммуникационных средств;
• видеоконференции.

     Информационные  технологии - это аппаратно-программные средства, базирующиеся на использовании вычислительной техники, которые обеспечивают хранение и обработку образовательной информации, доставку ее обучаемому, интерактивное взаимодействие студента с преподавателем или педагогическим программным средством, а также тестирование знаний студента.

     В учебном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько  ее использование служит достижению собственно образовательных целей.

     Учебные занятия, как правило, проводятся в  виде лекций, консультаций, семинаров, практических занятий, лабораторных работ, контрольных и самостоятельных работ, коллоквиумов и т.д. Технологии проведения учебных занятий определяются многими факторами. С точки зрения управления образовательным процессом, выбор технологий определяется преподавателем. Тем не менее, набор дидактических средств, выбираемых для достижения образовательной цели, во многом зависит от формы обучения.[14]

     Учебный процесс при дистанционном обучении включает в себя все основные формы  традиционной организации учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, систему контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Все эти формы организации учебного процесса позволяют осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности студентов с различными источниками информации, оперативного и систематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса или тьютором и групповую работу студентов.[17]

     Рассмотрим  основные организационные формы  педагогической деятельности, используемые для реализации совместных образовательных программ дистанционного обучения.