Формирование самооценки младших школьников как условие учебной активности

43

ВВЕДЕНИЕ

              Современные концепции образования и воспитания пропаганди­руют антропоцентрический или индивидуально-личностный подход, суть которого заключается в провозглашении самоценности человека, а образование понимается как процесс «окультуривания» человека. В ос­нове такого толкования нынешних педагогических процессов лежат два фундаментальных принципа– природосообраности и культуросообразности. Это означает, что общество требует от школы подготовки свободной, самостоятельной, сознательной и ответственной личности, личности, умеющей предвидеть препятствия, преодолевать их, а также владеющей навыками самосовершенствования. В этом смысле формула такой работы выглядит следующим образом: знание + желание + дей­ствие, что придает деятельности человека характер самодеятельности, всестороннего самовыражения

              В таких условиях проблема активизации познавательной деятель­ности не только не потеряла своей актуальности, но, наоборот, приоб­рела еще большую остроту и значимость.

              В отдельные периоды развития педагогической науки этому во­просу уделялось достаточное внимание, что имеет большое значение для тех отраслей знаний, которые занимаются проблемой развития лич­ности, т.к. результаты исследований позволили рассматривать данную проблему с различных точек зрения. Так, психологические аспекты проблемы освещались в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Добрынина, В.С.Ильина, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, Ю.В.Шарова, Г.И.Щукиной и др. (познавательная по­требность);   Л.С.Выготского,   С.Л.Рубинштейна   (роль   общественно-исторического характера сознания, единства сознания и деятельности в активности учения человека); П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова (активное влияние сознания на характер учения и его ре­зультаты); А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина (характер усвоения знаний). Кроме того, значительный вклад в разработку проблемы активизации познавательной деятельности школьников внесли Д.Б.Богояв-ленская, В.В.Давыдов, В.А.Крутецкий, Т.В.Кудрявцев, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин, К.А.Славская-Абуль-ханова, Н.Ф.Талызина, М.Н.Шардаков, Д.Б.Эльконин и др.

              Учебный процесс представляет собой особую форму общения учащихся с учителем и друг с другом. Целенаправленная организация учебного сотрудничества учащихся содержит в себе значительные резервы оптимизации не только обучения, но и воспитания, формирования личности ребенка. Исследования свидетельствуют о том, что учебное сотрудничество при совместном решении учебных задач повышает продуктивность усвоения учащимися знаний, способствует формированию у них общественно ценных качеств личности (Л.И. Айдарова, К.Н. Волков, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, И.Б. Первин, Л.Н. Фридман и др.). Всесторонний анализ учебного взаимодействия учащихся позволил выделить и описать его виды, уровни, формы (Р.Я. Гузман, В.Л. Данилова, В.К.Дьяченко, Е.Д. Маргулис, Т.А. Матис, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов и др.).                               

              В то же время проблема самооценки еще не достаточно изучена, поэтому представляет огромный интерес и в научно-теоретическом отношении, и в практическом плане. В частности, интерес к этой проблеме обусловлен тем обстоятельством, что, хотя понятие деятельности успешно использовалось для решения ряда глобальных психологических проблем, оно функционировало в основном в качестве лишь объяснительного принципа, способа объяснения психических процессов,  явлений и              т.д.                                                                                                        Данная проблема изучалась большим коллективом психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в результате которых сложились некоторые теоретические представления о содержании учебной деятельности как особой формы учебной активности личности, ее структуре, закономерностях и условиях ее               формирования в процессе обучения.                                                                                                В младшем школьном возрасте самооценка формируется прежде всего под влиянием обучения и во многом зависит от оценок учителя (Н.Е. Анкудинова, И.В. Дубровина, А.И. Липкина и др.). В исследованиях обнаружена связь самооценки с уровнем сформированости у младших школьников учебной деятельности и познавательной активности (А.В. Захарова, Т.В. Андрущенко, М. Мамажанов, Г.Б. Тагиева); показано, что в становлении самооценки особое значение имеют основания, на которые опирается субъект, оценивая себя, поскольку именно с их спецификой связи и уровень надежности самооценки как механизма саморегуляции (А.В. Захарова, Т.Ю.Андрущенко).                                                                                        Одной из главных задач обучения младших школьников является задача научить их учиться. Исследования вместе с тем свидетельствуют о том, что учебная самостоятельность формируется у младших школьников не сразу и далеко не у всех в одно и то же время. Так, самостоятельно устанавливать границы своих познаний могут лишь немногие первоклассники (Г.А. Цукерман). У третьеклассников с ростом познавательной активности более выраженной становится дифференциация «знаемого» и «незнаемого», формируется умение находить пути преодоления «незнаемого» (А.В. Захарова, М. Мамажанов). Для того, чтобы развить у младших школьников учебную самостоятельность, их надо учить развернутому анализу и обсуждению способов своей работы. Учебное сотрудничество предоставляет оптимальные возможности для овладения этой способностью.                                                                                                                                                                                                                                                                                        

              Целью нашего исследования является выявление особенностей самооценки в условиях учебной активности.

              Объект исследования – самооценка младших школьников.

              Предмет  исследования – взаимосвязь самооценки младших школьников и учебной активности.

              Задачи исследования:

  1) изучить факторы, влияющие на самооценку учащихся; взаимосвязь учебной активности и самооценки учащихся;

2) охарактеризовать психологию учебной активности;

3) выявить условия учебной активности.

              В ходе курсовой  работы были использованы следующие методы:

- изучение, анализ психолого-педагогической литературы;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- классификация и обработка информации.

Сделаем следующие гипотезы:

1.      На самооценку, самоопределение, самоутверждение младших школьников влияют множество факторов – это семейное воспитание, в частности отношения в семье, среда, здоровье взаимоотношения со сверстниками, конечно же, школа, учебные заведения, которые они посещают, благосостояние.

2.      Самооценка определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок, она влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельности человека, самооценка влияет на успеваемость учащихся.

Таким образом, объединив две гипотезы, сделаем такое предположение, происходит взаимовлияние самооценки и успеваемости.

Структура курсовой работы:

              Курсовая работа состоит из введения, двух разделов, выводов к ним, общих выводов, списка использованных источников. Общий объем работы составляет   страниц.

РАЗДЕЛ 1.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОНЯТИЯ «УЧЕБНАЯ АКТИВНОСТЬ»

1.1   Определения понятия «учебная активность»

              Активность представляет собой определенную степень взаимодействия субъекта с окружающей действительностью, что предопределяет условие осуществления любого вида деятельности, в том числе и учебной. Под учебной деятельностью мы понимаем усвоение знаний, приобретение навыков и формирование умений. Учебная активность — это степень включенности учащегося в этот процесс. Могут быть выделены различные типы учебной активности. Причем каждый тип характеризуется особенностью соотношения объективных и субъективных предпосылок. В меньшей степени изучены субъективные              предпосылки учебной              активности. 

Отечественная психология, занимающаяся проблемой личности утверждает, что она обнаруживает свою активность в процессе взаимодействия с окружающим миром, т.е в деятельности. В этой связи понятие «активность» тесно связано с понятием мотивации, включающим представления о потребностях, мотивах, целях, задачах, интересов, стремлениях, намерениях, имеющихся у человека.                                                          

              Эта работа посвящена именно данному аспекту проблемы. В связи с этим большой интерес представляют исследования по типологии школьников,  в которых описаны некоторые соотношения субъективных предпосылок учебной активности. Эти исследования Б.Г. Ананьева побудили для решения стоящей проблемы обратиться к анализу учебных интересов, поведения, особенностей мыслительного процесса и нервной деятельности учащихся. Интересы классифицируют на устойчивые и глубокие, с одной стороны, неустойчивые и поверхностные — с другой. Первые более действенные, вторые более пассивные. Экспериментально доказано, что волевые черты наиболее явно проявляются в действенных интересах, а эмоциональные — в пассивных. Исходя из этого, устойчивость и глубину учебных интересов Б.Г. Ананьев рассматривает качестве субъективных предпосылок учебной активности [2].

Характеризуя учебное поведение школьников, можно отметить, что понятия «активность» и «самостоятельность» (или автономность) очень близки между собой. Это умение учиться без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны педагога. По мнению Л.И. Божович, автономность — характерный признак психологической устойчивости личности [8]. Экспериментально доказано, что фактор автономности положительно влияет на успеваемость учащихся. Исследуя реальные учебные возможности школьника, Ю.К. Бабанский сделал вывод, что таковыми прежде всего являются самостоятельность и работоспособность. В психологическом плане под последней понимается уровень количественного и качественного выполнения работы при максимальном интеллектуальном напряжении. Например, соотношение между конкретностью и абстрактностью мышления учащихся придает качественно своеобразный характер их учебной деятельности [5].               Прохоров А.О.,  Генинг Г.Н. определили, что гибкость умственной деятельности как предпосылка активности индивида имеет место при любой взаимосвязи цели действия и средства ее достижения. При ее ригидности активность ограничена жесткой связью между целью и средствами деятельности . Конкретность теоретического мышления отражает реальные связи явлений или предметов, данных учащимся в созерцании и представлении. Абстрактность его — это одностороннее, неполное, однобокое отражение в сознании этих связей. Поэтому гибкость и конкретность мышления мы также относим к субъективным предпосылкам учебной активности [21]

Психологи предположили, что субъективные предпосылки учебной активности сопряжены в волевом, эмоциональном и интеллектуальном факторах. Устойчивые соотношения данных предпосылок характеризуют типологические особенности активности учебной деятельности.

Предполагается, что в младшем школьном возрасте таким ведущим видом активности является учебная активность. Доказательству этого было посвящено исследование А.А. Волочкова, в котором среди прочих решалась задача экспериментального изучения индивидуальных стилей целостной учебной активности и выявления их роли в структуре интегральной индивидуальности младших школьников. При этом понятие «индивидуальный стиль учебной активности» (ИСУА) определяется следующими положениями:
1) «Все практические проблемы оптимизации деятельности человека в обучении, труде, спорте, организации коллектива наиболее успешно разрешаются тогда, когда в качестве субъекта активности рассматривается вся интегральная индивидуальность, а не отдельные ее уровни» [10].
2) Стиль активности - системное, многоуровневое и многокомпонентное образование, обусловленное определенным симптомокомплексом  разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.
3) Индивидуальный стиль учебной активности может быть представлен индивидуальными особенностями взаимодействия и развития структурных компонентов целостной              учебной активности.
4) ИСУА может быть связан, с одной стороны, с ориентацией на достижение успеха в учебной деятельности и соответствие ее требованиям (адаптивный аспект), а с другой - с ориентацией на развитие, видоизменение самой деятельности и ее субъекта в ходе этого процесса (неадаптивный              аспект).
              Поскольку стиль активности в данном случае определяется особенностями развития и взаимодействия структурных компонентов учебной активности, необходимо остановиться на понятии и структуре целостной учебной активности, представленной в нашем исследовании четырьмя подсистемами, являющимися иерархическими уровнями целостной системы, построенной по динамическому, временному принципу, в наибольшей степени отражающему сущность активности              как самодвижения [12]:
1) Потенциал активности в учебной деятельности - скрытая, непосредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готовность к осуществлению учебной деятельности. В его составе: а) учебная мотивация, выражающая субъективное отношение к учебной деятельности; б) обучаемость, выражающая объективные возможности в учебной              деятельности и их самооценку.
2) Активность регуляции учебной деятельности, выражающая характер соотношения произвольной, волевой и импульсивной регуляции, и в ее составе: а) уровень волевой активности; б) уровень произвольности внимания в учебной деятельности, в) особенности когнитивного стиля регуляции (импульсивность-рефлексивность).
3) Динамический компонент структуры учебной активности - характеристики темпа, интенсивности, вариативности, стремления к продолжению напряженной интеллектуальной деятельности, к ее видоизменению.
4) Результативный компонент учебной активности: а) объективные, внешне зафиксированные результаты учебной деятельности (успеваемость, обученность); б) субъективные, внутренне пережитые результаты учебной деятельности (самооценка результатов, удовлетворенность или неудовлетворенность              ими).
              Активность в целом и учебная активность в частности рассматриваются нами как индивидуально обусловленный процесс становления, осуществления и видоизменения деятельности, характеризуемый самодвижением по пути: начальный потенциал - его реализация - новый потенциал и т.д., по пути циклического спиралевидного развития, представляющего типичный пример известного философского закона отрицания              отрицания              [12].
              В русле деятельностного подхода психологической основой обучения является «активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения» [2]