Андрогогика:наука обучения взрослых

      Следуя  этим требованиям, преподаватель должен осмысленно выстраивать не только сценарии занятий, но и стратегии освоения идей. Было бы неплохо делать это в виде некоторой заранее разработанной цепочки вопросов, связанных с новыми идеями, например таких: «Что это?», «Какое это?», «С какой точки зрения это так?», «На что это похоже?» и т.д.

      Осмысление  концепций (уже «схваченных» сознанием студента в ходе понимания) как окружение их новыми признаками, связями с другими идеями, с тем, что человек уже знал, обычно достигается путем особой рефлексии как самих идей и концепций, так и их компонентов. 
 
 

      Этап  осмысления понятых идей начинается в сознании сразу же после уяснения их существенных признаков. Заботливый преподаватель не оставит студента в этот непростой период без внимания, он обязательно затеет особенное  рефлексивное путешествие сознания вокруг новых, но уже как-то воспринятых идей.

      В теории обучения взрослых (в андрагогике) известна модель «Цикла обучения на практике», согласно которой практика, реальная деятельность лишь тогда может служить  источником развивающего обучения (образования), когда она «включается» в некоторый цикл осмысления ее плодов. В этом цикле практика (1-й этап модели) подвергается анализу, рефлексируется (2-й этап). На основе этого анализа в сознании выстраиваются некоторые теоретические модели деятельности (3-й этап), которые далее испытываются, прагматически опробуются (4-й этап), а плоды этого испытания возвращаются в деятельность, обогащая практику.

      При тщательном исследовании процесса осмысления концепций становится понятным, что  этот цикл должен быть дополнен особенными рефлексивными процессами на каждом его этапе. Иными словами, каждый этап цикла после его первого прохождения следует «запустить» на второе прохождение по особой «траектории». Эта траектория размышления образуется из вопросов: «Зачем это?», «Как этим пользоваться?», «Как этим пользоваться здесь или там?», «Во что мы "играем" ?», «Зачем это мне?», «На что это похоже?» и т.д.

      Всякий  метод обучения студентов, ведущий  к пониманию идей бизнес-курсов, следует соотносить с возможностями  студентов. Это очень простое правило, но именно оно часто нарушается преподавателями бизнес-школ. Например, несколько лет назад (в 1993 году) в Российском открытом университете доминировала концепция дистанционного образования, основанная на тотальной компьютеризации населения страны. Однако в это время большой радостью почти любого жителя страны было обладание хоть каким-нибудь компьютером, не говоря о PC 286. В это же время Британский открытый университет распространял по миру свои бумажные учебники в чемоданах (что делает до сих пор, вовлекая в образование новые и новые регионы). Из сравнения этих стратегий образования можно заключить, что в одной из них возможности студентов учитывались серьезно (хорошая стратегия), а в другой - чересчур общо (нехорошая стратегия).

      Основные  существенные для нашей темы возможности  студентов можно различить по следующим граням:  

1. возможности, обусловленные уровнем образования, которое стремится получить студент  бизнес-школы (уровни сертификата, диплома, МВА);
2. возможности, обусловленные уровнем задач, решаемых студентом в ходе его основной деятельности (менеджер «верхнего» эшелона управления, «среднего», «низшего»);
3. возможности, обусловленные уровнем использования студентом информационных средств поддержки интеллектуальных процессов (бухгалтерские «счеты», PlayStation, компьютер, компьютер плюс Интернет).

      Эти и, возможно, некоторые другие соображения  могут служить основанием для  выбора наиболее разумных методов работы с взрослыми студентами из всего разнообразия, которое известно и доступно преподавателям. Взглянем на разнообразие существующих методов обучения и образования взрослых студентов как бы через сетку тех оснований, которые мы рассматривали до сих пор, и перечислим некоторые из наиболее интересных методов, которые используют или могли бы использовать преподаватели бизнес-школ. 

МЕТОДЫ  ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ СО ВЗРОСЛЫМИ  СТУДЕНТАМИ 

      Многие  из приведенных далее групп методов  используются тьюторами МИМ ЛИНК в ходе занятий со студентами. Имея дело со студентами различных уровней возможностей, намерений, способностей в течение почти семи лет, отряд тьюторов располагал замечательным полигоном для андрагогических испытаний, опробировал эти методы и бережно накапливал опыт. 

1.ГРУППОВЫЕ МЕТОДЫ

      Это методы, которые основаны на коллективном решении студентами задач, заранее  подготовленных преподавателем. Групповая  работа «вытягивает» творческие силы участников, соединяет идеи, порождает  множество точек зрения на предмет изучения, вносит многообразие смысла, соединяет противоположности. Заметим, что при этом «работают» важные закономерности понимания из тех, которые обсуждались выше. Процессу «восхождения» к пониманию можно помочь, управляя группами: ролями членов групп, нормами, задачами, стилями поведения и другими компонентами командной работы. Занятия могут быть самопрограммируемыми, то есть программируемыми самими студентами. Такой вариант групповой работы мобилизует мощный механизм осмысления (рефлексию рефлексии) действий студентов ими же самими. 

2.ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ

      В игровых методах участники принимают  определенные роли и ведут себя в  соответствии с ними. Игра снимает  внутренние барьеры к порождению смыслов, способствует постановке новых  вопросов, вводит новые точки зрения на предмет, мобилизует опыт поведения в других ситуациях. Игра создает эффект «отвлечения от личного» и одновременно новые «личные» отношения с предметом. Деловые и иные игры - полезный инструмент для «восхождения» студентов, но им часто злоупотребляют, рассматривая его как некое универсальное средство обучения взрослых. Не всегда игры эффективны. Так, игра полезна только вместе с рефлексивной оценкой ее плодов. 

3.СУГУБО РЕФЛЕКСИВНЫЕ МЕТОДЫ

      Общая схема этих методов такова: 

Действие => Рефлексия => Новое действие => Рефлексия... => Рефлексия цикла. 

      Такие занятия побуждают преподавателя  и студентов создавать особенные  фокусы рефлексии: «Что вы сейчас делаете?», «Зачем?» и т.д. Это подталкивает сознание к осмыслению намерений (модусов сознания), «окружает» предмет новыми вопросами, создает концентрические круги смыслов. При таких методах понимание продвигается медленно, но глубоко, подобно тому, как натужно двигается глубоко погруженный в землю плуг. 

4.МЕТОДЫ «СЛОЕНОГО ПИРОГА»

      «Слоеный пирог» получается тогда, когда один и тот же предмет последовательно представляется в разных видах. Например, когда конфликт как один из важных объектов исследования в менеджменте представляется то, как система управления, то, как развивающийся процесс, то, как противоречие, то как что-то иное. Понимание возникает при установлении новых связей между различными представлениями одного и того же объекта. Создается «мастерская интерпретаций». Осуществляется преобразование смыслов через множество граней предмета. «Пирог» получается слоеным, потому что «слои» представлений не смешиваются, но образуют целое. 

5.МЕТОДЫ «ВОСХОЖДЕНИЯ К ПРИЧИНАМ»

      Примерный сценарий занятий такого типа: 

«Найти пять причин того, что... Найти пять причин одной из причин...». 

      Здесь происходит восстановление или конструирование смыслов через понимание причин явлений, через поиск связанности идей в пространстве причин, смысла в дальнем пространстве. Здесь «грубое», то есть явное, познается через «тонкое», то есть невидимое, утверждая древнейший гносеологический принцип: «Невидимая вселенная познается через видимую». «Восхождение» к пониманию через «восхождение» к причинам погружает в смысловое пространство студента основания идей. 

6.МЕТОДЫ НА ОСНОВЕ ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЕЙ

      В таких методах, выстроенных как поиск различий и единства в свойствах предмета, происходит восстановление смысла концепций через поиск единства в противоположном. Это выглядит так создание поля из противоположных идей или условий применения идей. Преподаватель сам или вместе со студентами формирует список концепций противоположного значения (например, делегирование полномочий и концентрация полномочий; управление конфликтом и устранение конфликта; концепции «наследование далай-ламы» и «коронование кронпринца» и т.д.). Затем концепции исследуются по парам с точки зрения различий, сходства, условий уместности идей, тенденций развития ситуаций и т.д. Это особенно радостные для понимающего сознания методы, ведь «блаженство заключается в слиянии двойной радости: бытия и небытия». 

7.«ФУНДАМЕНТАЛИСТСКИЕ» МЕТОДЫ

      Фундамент создается основаниями идей. Поэтому  фундаменталистский подход состоит  в поиске научных или иных могучих  оснований исследуемой идеи. Это  укрепляет уверенность в ее существе, связывает с более сильными, утвердившимися идеями, мобилизует известные знания, укрепляет студентов в совершенстве идей. Основания выстраиваются в ходе процесса обоснования решений и действий. Уровни аргументации могут быть разными: содержательный, логический, коммуникативный. Эти методы похожи на маленькие, но настоящие научные исследования. Естественно, эти методы уместны не для всякой аудитории. Там, где за партами сидят уже сформировавшиеся исследователи-монументалисты, эти методы не годятся. В этом случае надо задействовать что-то дерзкое: шторм, песню, перетягивание каната, шашки-поддавки по принципу: «Господи, дай же ты каждому, чего у него нет». 

8.МЕТОДЫ «САЛОННОГО» ПОДХОДА

      При данных методах занятия похожи на застольную беседу по поводу предмета изучения и смежных с ним вопросов. Здесь учеба превращается в дискуссии «по поводу...», происходящие по некоторым свободным правилам, что способствует стиранию границ между работой, учебой и досугом, облегчает внесение в обсуждение нового неожиданного смысла, опыта, шутки, соединяет противоположные методы, легко вводит в понимание новые точки зрения, вопросы, примеры «из жизни». Выстраивание правильной дискуссии, ведущей к построению целого, - непростая, но эффективная по результатам задача. Здесь тьютор выступает как дирижер. Часто его основной задачей становится своевременная остановка процесса «восхождения», ведь дискуссия, как и всякое любимое занятие многих, не надоедает... 

9.ТВОРЧЕСКО-КОНСТРУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

      Эти методы основываются на том, что понимание  и творчество - синонимы в некотором  смысле. Достижение понимания происходит через творческий поиск решений проблем, через ошибки и их исправление. Здесь творчество как спонтанность, как обращение к бессознательному студентов должно быть дополнено рефлексией его плодов как порядком. «Бессознательное есть духовная матрица, оно по своей сути является творческим началом, месторождением форм мышления». Примеры методов: «Мозговой штурм » , «Дельфи» , метод стимулирования случайностью , метод дробления и восстановления , метод «вынесения» , метод «проекций» и т.д. 

10.СИСТЕМНЫЕ МЕТОДЫ

       При системных методах проведения занятий  понимание достигается через  выделение части и целого, абстрактного и конкретного, структуры и функции в понимаемом объекте. Здесь уместно строить несколько системных обликов объекта. Каждая новая система «открывает» новую грань объекта, углубляя понимание. Полнота системных методов достигается движением мыслей по этапам «четверичного цикла» проявления идей до получения многообразия систем и их интерпретаций. Опираясь на эти суждения, стоит заострить внимание на том, что системные технологии и методы понимания - это одни из множества эффективных методов. Не стоит придавать им универсальный и фатальный характер. Мир вовсе не состоит из систем. Он цел. 

11.КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ

      Эти методы представляют собой процессы развертывания концептуального (англ., concept - понятие) пространства вокруг изучаемых явлений путем выделения их существенных признаков: родовых концептов и отношений, ограничивающих свойств отношений. Концептуальная работа основывается на правиле, что «говорить и творить суть синонимы во всех первоначальных языках». Удобно это делать в виде совместного со студентами порождения списка признаков исследуемого объекта (например, такого вредного для команд явления, как «групповое мышление») и тщательного анализа этих признаков с точки зрения полноты, противоречивости, существенности и т.д. При этом происходит осмысление понятий и отношений, с которыми связано явление, синтез новых конструкций и переход к понятиям более широким или узким, чем изучаемое. Здесь порождаются точки зрения, с позиции которых вводятся новые отношения и понятия, осмысливаются намерения, даются интерпретации понятиям, порождаются понятия - следствия из принятых утверждений. 

12.ИРРАЦИОНАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ