Реформы образования России и Германии на рубеже XX – XXI вв

Основное содержание работы

В качестве методологической основы исследования автором использовались системный, культурологический, компетентностный, аксиологический и сравнительно-сопоставительный подходы.

Основополагающим методологическим принципом в сравнительно- педагогических исследованиях является системный  подход. Содержание и функциональное назначение системного подхода определяются в работах И.В. Блауберга, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Э.Г. Юдина  и др. отечественных методологов. Сущность использования системного подхода в изучении процессов  стандартизации образования в различных  странах заключается в том, что  относительно самостоятельные компоненты образовательных систем рассматриваются  не изолированно, а в их взаимосвязи  и динамике развития. Он позволяет  выявить интегративные системные  свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов.

При сравнении национальных систем образования автором использован  культурологический подход, который  заключается в обосновании необходимости  диалога, взаимосвязи и взаимопроникновения  разных национальных культур во имя  прогресса людей на планете. Изучением  и разработкой теоретических  основ культурологического подхода  занимались В.С. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.Г. Кинелев, Н.Д. Никандров  и др. Культурологический подход к  сравнительному анализу образовательных  стандартов предполагает решение проблемы содержания образования с точки  зрения обеспечения его культуросообразности на разных этапах развития человеческого  общества.

В сравнительном исследовании образовательных  стандартов диссертант использовал  компетентностный подход, т.к. понятие  компетентности охватывает не только знаниевую, навыковую, интеллектуальную, но также и культурологическую, этическую, социальную и другие составляющие. Компетентностный подход начали обсуждать  в 1960-1970-х гг. на Западе, большой вклад  в его разработку внесли Д.Мертенс, А.Шелтен, Р.Бадер и др. В 1980-х годах  компетентностный подход становится предметом  анализа отечественных педагогов. Основные интегративные категории  модернизации образования – компетентности, компетенции и ключевые квалификации – анализируются в работах  отечественных педагогов: В.И. Байденко, Э. Зеера, И.А. Зимней, А.М. Новикова, С.Е. Шишова, и др.

Овладение ключевыми компетентностями дает возможность решать целый ряд  различных проблем личностного, социального, профессионального характера  в жизни и повседневной деятельности.

Анализируя ценностный потенциал  образовательных стандартов, автор  применяет аксиологический подход, основанием которого является концепция  взаимозависимого и взаимодействующего мира. Аксиологический подход имеет  гуманистическую ценностную ориентацию. При аксиологическом подходе  учитываются образовательные интересы и потребности личности и общества, предоставление автономии образовательным  учреждениям, обеспечение возможности  развития и саморазвития системы  образования и др. Изучением аксиологического подхода в педагогике занимались М.Б. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Н.А. Зимняя, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и  др.

Автор анализирует в исследовании теоретические взгляды экзистенциализма и феноменологии как разновидности  гуманистических идей (М.Хайдеггер, К.Ясперс, О.Ф.Больнов, Б.Толькеттер), которые  в 1950-е гг. приобрели большую популярность в педагогике ФРГ. Эти направления  уделяли большое внимание развитию личности, пытались оградить личность от влияния государства и идеологии, разрушающих в ней индивидуальные и гуманные качества.

Исследуя процессы, происходящие в  современных системах образования  различных стран, включая процессы стандартизации образования, автор  обращается к историко-педагогическому  анализу путей преодоления кризиса  образования в мире за последние  десятилетия. К положительным аспектам этого явления относится смена  технократической парадигмы образования  на гуманистическую, развитие различных  типов образовательных учреждений, использование в образовательном  процессе новейших технических средств  и технологий, модернизация содержания и методов обучения.

К негативному влиянию кризиса  на развитие образовательных систем относится усиливающийся разрыв между массовым и элитарным образованием, несоответствие содержания образования  современному уровню развития знаний; углубление социального неравенства  в области образования; возрастающий дисбаланс между сферой образования  и рынком труда; увеличение разрыва  между растущими ценами на образование  и средствами, которые страны могли  бы или хотели инвестировать в  этот общественный институт. Процессы демократизации образовательных систем часто сводятся к простому копированию  внешних атрибутов успешно развивающихся стран, без гармоничного совмещения личных интересов человека с объективными потребностями государства, нации, социума.

Важное место в реформировании образования отводится поиску более  эффективных форм и методов управления, от которых зависят реальные результаты проводимых реформ. По способу управления системами образования ученые разделяют  все государства на две категории: централизованные и децентрализованные. Основной задачей реформ, затрагивающих  сферу управления высшим образованием, при решении проблем выхода из кризисной ситуации является установление оптимального соотношения централизации  и децентрализации в управлении. В странах с децентрализованной системой управления высшим образованием (Великобритания, США, ФРГ) произошло  усиление роли центральных органов  управления. В странах с централизованной и административно единой системой образования (Франция, Япония, Россия) происходили процессы, направленные на усиление автономии вузов, увеличение доли регионального управления образованием.

Важнейшее направление реформ образовательной  системы – модернизация содержания образования, которая связана с  разработкой и реализацией национальных образовательных стандартов. Явление  стандартизации по своей сущности не ново для стран с централизованной системой управления образованием. В  централизованных системах образовательные  стандарты фактически всегда существовали в виде обязательных учебных планов и программ, утвержденных государственным  органом образования. Но для децентрализованных систем общенациональные стандарты  содержания образования являются принципиально  новым явлением.

В России Закон «Об образовании» (1992) впервые провозгласил необходимость  введения Государственных образовательных  стандартов как нормативно-правовой основы регулирования отношений  в сфере образования вместо ранее  существовавших установок административно-командной  системы.

Государственный образовательный  стандарт является механизмом и средством  развития личности, учебного заведения  и системы образования.

ГОС является отражением складывающихся в России новых образовательных  отношений и образовательного права.

В России за период с 1990 г. по настоящее  время были разработаны государственные  образовательные стандарты двух поколений, а также начата и продолжается разработка стандартов третьего поколения, осуществляется поэтапный переход на уровневое высшее профессиональное образование.

В мире происходят процессы формирования структурно-типологических способов нормирования образования. Этот подход делает понятными  причины перехода во всем мире к  новому типу нормирования образования  – образовательному стандарту в  любом его нормативном, национально-концептуальном варианте, построенном в различных  теоретических концепциях: Rahmenlehrplan, Nationale Kernziele, «уровень требований к выпускникам», Basic Curriculum, National Curriculum и т.д.

В Германии употреблять термины  «образовательные стандарты», «стандарты качества в образовании» стали лишь в течение последнего десятилетия, хотя образовательные стандарты  в этой стране существуют значительно  дольше и своим появлением обязаны  Рамочному закону для высших учебных  заведений, принятому в 1976 г. Образовательным  стандартам соответствуют типовые  рамочные положения, рамочные экзаменационные  положения и другие законодательные  акты.

В Рамочном законе об образовании  ФРГ не отражаются вопросы, связанные  с образовательными стандартами, не даются определения «образовательные стандарты», «стандартизация образовательного процесса». Закон регламентирует порядок  проведения экзаменов, продолжительность  обучения, порядок присвоения вузами академической степени выпускникам, правовые предписания по допуску  к обучению, распределение учебных  мест, методы отбора абитуриентов и  так далее.

Использование системного подхода  к исследованию процесса стандартизации высшего образования в России и Германии позволило автору определить основные системообразующие факторы  процесса стандартизации, характерные  для обеих стран. К ним, в первую очередь, относятся тип государственного устройства, система управления образованием. Процессы стандартизации детерминированы  особенностями системы высшего  образования (структурой, содержанием  образования; целями, стоящими перед  системой образования; организациями, разрабатывающими стандарты). Процессы стандартизации образования находятся  также под влиянием политико-экономической  системы страны, культурно-исторических традиций, научно-технического прогресса, рынка труда.

В диссертационном исследовании выявлены тенденции развития системы обеспечения  качества образования. Качество образования  рассматривается (Б.С. Гершунский, В.И. Байденко, А.И. Субетто) как совокупность трех составляющих: качество основных условий образования (материально-финансовое, научно-методическое, кадровое обеспечение, управление образовательным процессом); качество реализации целей творческой деятельности). образования (разделение общих целей образования на теоретические и прикладные, общественного и личного характера; качество учебных планов и программ; использование в учебном процессе инновационных технологий); качество результатов образовательного процесса (общая профессиональная подготовка выпускника вуза, его интеллектуальный и общекультурный уровни развития, способность реализовать себя в

Большое значение приобретает направление  на создание и реализацию образовательного стандарта, который является формализованной  социальной нормой качества, закрепленной в нормативном документе и  обладающей нормативно-правовым статусом (В.И. Байденко, А.И. Субетто).

Развитие системы обеспечения  качества в российской высшей школе  можно условно разделить на четыре периода:

1) до 1985 года – структура качества  высшего образования полностью  определялась государством;

2) 1985 г. – 1991 г. – разработка  социального нормирования качества  образования;

3) 1991г. – 1997г. – государственный  образовательный стандарт становится  механизмом регулирования системы  обеспечения качества;

4) после 1997г. – анализ результатов  исследований и становление практики  обеспечения качества образования.

Система обеспечения качества образовательных  процессов в Германии отличается более ранней историей, устоявшимися традициями и периодизацией и  осуществлялась в такой последовательности:

1) конец 1980-х гг. – начало 1990-х  гг. – определение тематики и  развитие аспектов оценки качества  образовательных процессов в  вузах (оценка внутренняя и  внешняя; разработка системы отчетов  в вузах, ранжирование вузов);

2) середина 1990-х гг. – конец 1990-х  гг. – развитие обширных моделей  управления качеством (DIN ISO 9000 как  формы сертификации, Total Quality Management –  Всеобщая система управления  качеством);

3) конец 1990-х гг. – по настоящее  время – дискуссия в обществе, поиски моделей управления качеством  образовательных процессов, стимулирующих  производительность труда и успеваемость.

Сравнительный анализ тенденций развития системы обеспечения качества позволил сделать выводы о том, что общими чертами управления качеством образования  в России и Германии являются государственно-общественный характер управления системой обеспечения  качества; повышение требований к  квалификации преподавателей; интеграция учебного процесса и научных исследований; самообследование вуза становится одним  из основных элементов в управлении качеством высшего образования.

Отличительными чертами является направленность процессов повышения  качества высшего образования в  России – на качество профессиональной подготовки выпускника (результат), в  Германии – на качество образовательного процесса. В управлении качеством  образования в России основным ориентиром являются государственные образовательные  стандарты ВПО, а в Германии –  автономия и ответственность  вузов; свобода обучения, преподавания и научных исследований.

Анализируя процессы стандартизации в системе управления качеством  высшего образования, автор исходил  из того, что система образования, как любая целостная система, представляет собой совокупность взаимодействующих  элементов (органов управления образованием: государственных и общественных; государственных образовательных  стандартов; структуры высшего образования; основных характеристик учреждений высшего образования).

Федеральным центральным органом  управления высшим образованием на уровне Российской Федерации является Министерство образования и науки. Большинство  вузов (свыше 95%) входят в систему  Министерства образования и науки  Российской Федерации или других федеральных министерств. Таким  образом, полномочия в сфере управления высшим образованием распределены неравномерно с явным доминированием федерального центра. Процессы децентрализации в  стране направлены на координацию полномочий в сфере управления высшим образованием между органами государственной  власти, органами управления образованием субъектов Федерации и самими образовательными учреждениями.

Особенностью управления высшей школой с целью обеспечения его качества является подключение к этому  процессу общественных и государственно-общественных объединений. Это Российский союз ректоров, профессиональные ассоциации и творческие союзы, учебно-методические и научные объединения, федеральные и региональные комиссии. Необходимо выделить учебно-методические объединения (УМО) и научно-методические советы (НМС), важнейшая функция которых – разработка нормативов качества образования в форме ГОС ВПО.