Основные компетенции обучения иностранным языкам

   Поскольку    любая    модель    обучения  иностранным  языкам,  по мнению Ю.Н. Kapaулова, строится  на  «образе языка», существующем в лингвистике в каждый конкретный период времени, то очевидным представляется, что современный «образ языка» должен использоваться в лингводидактических целях. Владение студентом новейшим слоем лексики иностранного языка необходимо, так как это поможет ему лучше ориентироваться в современной иноязычной информационной среде, продуктивно использовать мультимедийные ресурсы  и  компьютерные технологии [9, с. 200-203].

   • Учет функционально-стилистического регистра речевого общения.

   Иноязычную  коммуникативную компетенцию студентов можно считать сформированной в достаточной степени для профессиональной деятельности только в том случае, если студент, будущий специалист по межкультурной коммуникации, будет способен адекватно участвовать в реальной межкультурной коммуникации, свободно общаясь в различных речевых регистрах. В зависимости от коммуникативной ситуации избирать соответствующий стиль общения от формального до неформального.

   • Предельность стилистического снижения речи.

   Прагматизация иноязычной речи студентов за счет использования новейшего слоя лексического состава иностранного языка это не преднамеренное снижение регистра речевого общения языка и культуры иноязычного общения, а лингводидактически оправданная модель (форма) языковой подготовки студентов к реальной межкультурной коммуникации, это упражнения в развитии языкового чутья и культуры общения на иностранном языке.

   • Опосредованность межкультурной коммуникации в аудиторных условиях.

   Одна  из существенных особенностей межкультурной  коммуникации в обучении иностранному языку, по мнению Н.В. Барышникова, является то, что подготовка к реальной межкультурной коммуникации заключается в тренировочной коммуникации на иностранном языке со своими сверстниками, принадлежащими к одной культуре, и носит опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, далеко от реального функционирования изучаемых языка и культуры [2, с. 10-13]. И эту реальность преподавателям иностранного языка нельзя не учитывать при подборе материалов и разработке технологий обучения, которые должны создавать общую прагматическую территорию и общую информационную зону, когда обучаемые совместно разделяют значения лингвистических категорий и, соответственно, выбирают регистры речевого общения. Одной из таких технологий могут быть прагмакоммуникативные комплексы, которые повысят эффективность приобретаемых знаний и умений.

   Таким образом, разработанная концепция прагмалингводидактического обучения современной английской речи и система технологий, ее обеспечивающая, носят универсальный характер и могут быть применены в обучении иностранным языкам в различных условиях. Обучающие прагмакоммуникативные комплексы могут разрабатываться на другом языковом материале, соответствующем современному лексическому слою изучаемого иностранного языка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   2 ОСНОВНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ  
 

   2.1 Компетентностный  подход в образовании 
 

   Компетентность  в языковом образовании нередко  ассоциируется с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (от латинского слова compete - подходить, соответствовать, добиваться).

   Понятие «компетенция» впервые стало  употребляться в США в 60-е годы в контексте деятельностного образования (performance-based education), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. В начале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. Данный подход подвергался справедливой критике, которая заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности школьников. Было предложено различать два понятия: компетентность и компетенции (competence and competencies). Компетентность стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности [10, с. 30-36].

   Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рынке труда. Для этого нужно обладать, по крайней мере, «ключевыми компетенциями». В современном мире они включают «грамотный» уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (information technology skills), владение способами решения проблем (problem-solving skills), гибкое и инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning). Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в классе) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному общению.

   Компетентность  можно представить как комплекс компетенций, то есть наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности. Компетентность - это комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций.

   Компетентностный  подход, в случае его успешной реализации, может быть способом обеспечить школьников полезными знаниями, необходимыми для успешного достижения целей в реальных жизненных условиях, однако сущность данного подхода пока остается недостаточно исследованной не только в Республике Беларусь, но и за рубежом.

   При большом интересе к понятию компетентности в языковом образовании данная концепция вызывает споры, особенно в контексте модернизации белорусской школы. Сторонники этого направления видят в нем перспективу формирования у учащихся активных жизненных знаний. Противники компетентностного подхода к обучению разным предметам в школе утверждают, что обучение английскому языку будет сводиться к вечному поиску пути в Британский музей или на Трафальгарскую площадь.

   Противоречие заключается в том, что остается неясным различие языковых знании, умений и навыков, с одной стороны, и компетентности учащихся - с другой. Коммуникативно-ориентированное обучение языкам предполагает развитие знаний, а также речевых навыков и умений. Вместе с этим, в современном мире требуется значительно более высокая компетентность, чем способность «расспросить иностранца о его любимой еде» или рассказать зарубежным гостям о «традициях родной школы».

   Еще одна проблема заключается в том, что в существующей парадигме  ученических знаний отсутствует  важнейший компонент компетентности в виде способности к достижению реальной цели. Без него любое учение остается лишь детской игрой, где все «понарошку». В реальной жизни важно уметь выигрывать. Без способности ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат, любое учение теряет жизненный смысл, а формируемая компетентность остается лишь декларируемой на словах.

   Об  успешной реализации компетентностного  подхода можно судить по тому, насколько учащиеся со своей подготовкой по иностранному языку оказываются готовыми в будущем выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и занять достойное место не только в своем обществе, но и в международном сообществе [8, с. 112-114].

   В условиях предметного образования  основы для компетентности учащихся закладываются через приобретение необходимых для последующей деятельности знаний, овладение способами решения проблемно-познавательных задач, опытом эффективного принятия решений и достижения значимых целей через преодоление препятствий. Запас знаний, владение способами решения проблем и опыт достижения цели являются необходимыми составляющими компетентности школьника. Отсутствие хотя бы одного из этих компонентов делает компетентность дефектной.

   Компетентностный  подход в языковом образовании развивается  как альтернатива знаний, умений и  навыков, ограничивающих цели обучения и воспитания узким предметным образованием и недостаточно учитывающих сущность компетентности современного человека в условиях конкуренции свободного рынка.

   Знания, представленные декларативно и процессуально (навыки и умения) являются традиционным компонентом этой парадигмы. Проблемные задачи представляют собой активно разрабатываемый компонент формирования так называемого «творческого мышления». Целенаправленная и ответственная деятельность представляет собой инновационную область предметного образования [22, с. 31-37].

   Таким образом, компетентностный подход в обучении иностранным языкам лишь частично соответствует содержанию коммуникативной компетенции. Компетентность есть комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром с помощью соответствующих компетенций. Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки учащихся к реальной жизни, включая знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов. 
 

   2.2 Содержание и характеристики основных компетенций обучения иностранным языкам 
 

   При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в  методике широко используется термин компетенция (от лат. competentis - способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий) должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках. Применительно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком, и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную, предметную, профессиональную.

   Охарактеризуем  содержание различных видов компетенции, формируемых на занятиях по языку и являющихся конечной целью обучения языку и овладения языком.

   Коммуникативная компетенция - способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная компетенция на ряде других компетенций.

   Лингвистическая (языковая) компетенция - это владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме. Она предполагает овладение определенной суммой формальных языковых знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры, интонемы необходимы человеку того или иного возраста, профессии и т. д. для обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке. В этом плане интересно сравнить языковой репертуар, предлагаемый в отечественных и международных учебниках в рамках изучения различных тем и ситуаций, например, «Отдых» / «Досуг» / «Животные» и т.д. Безусловно, слова, грамматические конструкции, интонемы и т.д. изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Однако речь всегда ситуативна, ситуация же, в свою очередь, определяется местом и временем, особенностями аудитории - партнеров по общению, целью общения и т.д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция.

   Социолингвистическая (речевая) компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также социолингвистической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нужные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего. Чтобы научиться этому, обучаемому важно знать семантические особенности слов и выражений, их изменение в зависимости от стиля и характера общения, того эффекта, который они могут оказать на собеседника. Приведём несколько примеров. Прощаясь, по-английски вы произносите «Пока» (“Bye-bye”) с падающей интонацией. Что это значит, что стоит за этим? А ведь это угроза, предостережение. Вы можете этого не знать, но здесь, как и в жизни, незнание законов одной из сторон не может изменить сам закон и неминуемые последствия.