Коммуникативная компетенция как один из основных подходов в обучение грамматики английского языка

     При рассмотрении существующих лингвистических  описаний грамматических целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.

     2.3 Функционально-коммуникативный подход к преподаванию иноязычной грамматике

     Вопрос  о методических основах преподавания грамматики приобретает новый смысл для лингвистов и методистов в связи с развитием коммуникативного подхода к обучению иностранному языку: все явственнее проявляется интерес к языку не только как к средству изучения чужой культуры, но и как средству общения; дискутируется вопрос о способе приобретения учащимися грамматической компетентности при реализации того или иного речевого акта. Можно предположить, что принятые в грамматике понятия и грамматические категории сыграют при этом свою традиционную роль, поэтому можно вести речь об их исключении и не о замене новыми понятиями, а об иной классификации чисто грамматических явлений с учетом тех лексических и лексико-грамматических элементов, которые им сопутствуют. [10, с.256-259]

     Такая возможность возникает в связи  с зарождением функциональной грамматики, которая призвана систематизировать грамматические явления исходя из смысла, а не формы. Она могла бы по-новому классифицировать изученные ранее явления, а также описать и систематизировать те коммуникативно значимые единицы, которые выпали из поля зрения при традиционном подходе. К примеру, изучение междометий применительно к прямой речи и возможности передачи различных оттенков их значения в косвенной речи с помощью разнообразных по семантике глаголов позволяет представить этот материал не только как чисто грамматическую тему согласования времен, но и как один из способов передачи модального отношения говорящего (чувств, эмоций, оценки).

     Работы  теоретического плана в этом направлении (применительно к французской грамматике) намечают лишь некоторые перспективы возможного пути развития грамматической науки. Однако недостаток теоретических работ для описания семантико-синтаксических категорий не является препятствием для их практического изучения и попыток классификации исходя из теории речевых актов. Примером такой разработки может служить грамматика Г. Кашля, Ф. Грелле, один из разделов которой выполнен в русле речевых актов, а для остальных также характерна коммуникативная направленность заданий.

     Образцом  соединения коммуникативного начала в  изучении и преподавании грамматики и творческого подхода к изучению форм и функций является учебная грамматика Г. Боннара. Так, предлагая узнать или определить грамматическую форму, выбрать нужную из предложенных, авторы заставляют обдумать и проанализировать ее употребление, назначение, стилистические и прагматические нюансы. Выполнение трансформационных упражнений особенно важно для тех, кто изучает французский язык как иностранный и уже владеет элементарными грамматическими навыками. Замена одной формы на другую не предполагает, что новый эквивалент должен быть лучше или хуже: он употребляется в другой ситуации или в ином контексте, в чем помогают разобраться последующие упражнения. Каждая изучаемая лингвистическая форма, естественно, может быть привлечена для творческих упражнений, количество которых авторы пособия преднамеренно ограничивают, дабы не перегружать учебник, а только подсказать учителям путь, по которому они могут следовать дальше.

     Попытка придать понятийно-коммникативную направленность употреблению грамматических форм предпринята в «Учебном пособии по грамматике французского языка», где в традиционных морфологических разделах располагаются задания, имеющие функционально-коммуникативный характер. Одним из примеров разработки и внедрения функционального подхода в практику преподавания может служить практическая грамматика Сорбонны, рассчитанная на совершенствование грамматических навыков употребления грамматических форм. Главы книги предполагают системное закрепление основных правил, наиболее типичных случаев употребления форм, а также исключений. Заключение по каждой главе предусматривает повторение форм в упражнениях, систематизирующих частные случаи. Важная часть книги содержит главы, объединенные единой функциональной целью: выражение времени, причины, следствия и т.д., где изучение грамматических явлений соединяется с потреблением специфических лексико-грамматических средств. Известны разнообразные французские «методы» (учебные комплексы), которые предлагают удобный подход к изучению грамматики, исходя из коммуникативной установки раздела с Кто вы? Куда идете? Что делаете? Те грамматические явления, которые понятийно вписываются в данный тематический раздел, представлены в нем применительно к ситуации общения. Систематизация той или иной грамматической формы в виде схем и таблиц осуществляется только после демонстрации ее применения в типичных для нее ситуациях. Выполнение упражнений (как структурного тренировочного типа, так и прагматической направленности) предусмотрено в отдельной тетради для учащегося, содержащей задания по каждому разделу. [11, с.89-96]

     Итак, провозгласив важной задачей обучения овладение иностранными языками  в целях общения, мы осознаем, что  путь к этому лежит через коммуникативно-функциональный подход, включающий системно-языковой и функциональный критерии отбора учебного материала и направленный на сознательно-сопоставительное обучение. Обучение иностранному языку как средству коммуникации приобрело в последнее время особое значение. Естественным образом это вызвало перенос акцента с изучения языка как системы на изучение его как средства коммуникации, обладающего внутренними системными характеристиками. Однако при реализации этого признака возникает значительное количество проблем, особенно в тех случаях, когда разделы изучаемого материала не представлялись иначе, как система определенных правил и закономерностей, особенно в области грамматики. Изучение грамматики как набора правил, как показала многолетняя практика, не гарантирует полноценного владения языком, в то же время игнорирование осознанности в обучении говорению приводит к значительным нормативным нарушениям в речи на иностранном языке. На начальном этапе использования интенсивной методики обучения обучение грамматики было одной из болевых точек. В ходе совершенствования методов и приемов данной методики этот аспект претерпел значительные изменения, затронувшие как содержательную, так и технологическую сторону обучения. В первую очередь это связано с принципом сознательности в обучении материалу. [9,с. 44-48]

     Одним из основополагающих принципов методики интенсивного обучения является усвоение учебного материала в процессе личностно-ориентировочного общения. Однако сам процесс общения не является жестко заданной моделью использования узко ориентированных лексических грамматических структур, а предполагает наличие свободных и личностно значимых высказываний, в выборе и построении которых неизбежно применение переноса по аналогии. Следовательно, для обеспечения такого переноса необходимо владение системой языка на уровне правил и регламентации, ибо в противном случае, как бы планируется определенная доля нарушений нормативной речи. Как известно из психологии, формирование навыка предполагает многократное повторение определенного действия в заданных условиях. Применительно к грамматике формирование навыка говорения можно условно разделить на две составные части — овладение формой грамматического явления и овладение его содержанием. Именно невладение формой часто является причиной нормативных нарушений речи, если основное внимание уделяется овладению содержанием, то есть месту грамматического явления в потоке речи. Формальные тренировочные упражнения, направленные на овладение формой, могут с целью экономии времени осуществляться за рамками использования ТСО в частности ЭВМ, что может быть эффективно. Это не означает, что происходит отступление от принципов интенсивно. Наоборот, один из основных принципов данной методики получает свое развитие применительно к овладению грамматической системой языка для ее последующего использования в речи. Важно отметить, что формирование навыка применения того или иного грамматического явления не является конечной целью обучения в интенсивной методике. Психологически достоверно, что действие не становится жизнеспособным, если оно не является частью потребности человека. Поэтому для полноценного овладения грамматическим явлением и придания ему способности переноса в новую, но адекватную по потребности ситуацию, необходимо сформировать умение использовать данную грамматическую структуру в соответствии с потребностью высказывания. Это и есть вторичный синтез — развитие умения пользоваться грамматической структурой для реализации коммуникативной потребности. [12, с. 19]

     Совершенствование методики интенсивного обучения поставило  в центр внимания несколько дополнительных проблем, корректное решение которых важно для обеспечения эффективности обучения грамматическому аспекту речи. В первую очередь, это совершенствование отбора материала для обучения с непременным четом стилистических различий его использования в речи. Изучение грамматических правил без учета стиля речи, в котором это правило функционирует, приносит не менее грубые нарушения ее нормативности, чем не владение правилом. Особое значение при этом приобретает использование аутентичных речевых образцов, что сводит к минимуму нормативные нарушения в процессе речи. [13, с.64]

     Вторая  проблема — последовательность этапов овладения грамматической структурой, первенство правила или речевого абзаца. Принцип устного опережения в интенсивной методике предполагает путь от реальных грамматических структур, функционирующих в узких речевых рамках, к обобщению в форме правила и развитию способности переноса через подбор личностно мотивированных заданий, которые побуждают обучаемого пользоваться, определяют границы переноса в возможной речевой деятельности в будущем. Этой же цели служит и специально подобранный дополнительный материал, подаваемый в устной или письменной форме, не предназначенный для активного усвоения, а именно для очерчивания границ использования усваиваемого материала в речи.

     Для развития индуктивных способностей обучаемых, а также их индивидуальной обучаемости используются приемы, когда студент подводится к самостоятельному формулированию правила после восприятия специально подобранного речевого материала. Индуктивный метод обучения грамматики, как показывает практика, очень эффективен, так как повышает мотивированность овладения и усиливает запоминание. Вместе с тем он развивает индивидуальную обучаемость, способность к самостоятельному обобщению усваиваемого материала.

     Для облегчения усвоения грамматических правил и активизации резервных возможностей памяти обучаемых в методике интенсивного обучения применяют различные схемы, графики, опорные сигналы, в которых зашифрованы грамматические правила и регламентации использования грамматических явлений. Этот прием не является новым в обучении грамматике, но здесь он приобретает принципиальный характер. 
 

     2.4 Коммуникативная компетенция в обучении грамматики как 1-н из основных подходов

     Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в  единстве его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.[15, с. 16]

     Остановимся для начала на содержании обучения иностранному языку в средней школе. Оно реализует основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи.

     Предлагаемые  темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности, развитие социокультурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном обществе. [9,с. 105]

     При изучении ИЯ в основной школе (5-10 классы), в центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у  школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма.

     Обучение     ИЯ     направлено     на     изучение     ИЯ     как     средства международного общения посредством:

     — формирования и развития базовых  коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности;

     — коммуникативно-речевого вживания в  иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;

     — социокультурного развития школьников в контексте европейской и  мировой культуры с помощью страноведческого, культуроведческого и лингво-культуроведческого материала.

     Ведущим компонентом в коммуникативной  компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

     — языковых знаний и навыков;

     — лингвострановедческих и страноведческих  знаний.