Коммуникативная компетенция как один из основных подходов в обучение грамматики английского языка

     — заучивание путем подражания

     —   сознательный   выбор   новой   модели   при   ее   противопоставлении   уже известным

     — практика в тренировке моделей

     — свободное употребление моделей.

     При этом все упражнения, начиная со слушания диалога, предъявляемого в качестве образца употребления данного грамматического явления, и завершая дополнением, расширением и соединением моделей, носят тренировочный характер и направлены на механическую отработку данной структуры. Отсутствие функциональной направленности в заданиях к упражнениям затрудняет формирование речевого грамматического навыка, и обучаемые не в состоянии грамматически правильно оформлять свои высказывания в процессе естественной коммуникации. [7, с.7-9]

     Тем не менее структурная грамматика оказала существенное влияние на отбор и подготовку языкового материала в учебных целях. Широкое распространение структурный подход находит в 60-70-ые годы и в отечественной методике преподавания иностранных языков. Однако здесь большое значение придается осознанию специфики грамматической структуры и дифференциации смешиваемых явлений с целью формирования полной ориентировочной основы грамматического действия. Сторонники данного подхода отмечают, что в процессе работы над грамматической структурой наступает момент, когда отношения между ее компонентами не требуют сознательного осмысления со стороны обучаемых, что позволяет перейти от чисто тренировочных упражнений к ситуативно-обусловленному употреблению структуры в новом и довольно сложном контексте.

     2.2 Функциональный подход к обучению грамматике

     С середины 80-х годов коммуникативный  подход к обучению иностранным языкам вступил в новый этап своего развития. Лингвисты и лингводидакты стали проявлять большой интерес не просто к языковым способностям, а к способностям человека понимать и порождать речевые высказывания. Появились такие категории, как глобальная компетенция, языковая личность, языковое сознание. Наряду с овладением обучаемыми лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической структурой языка, речь идет и об овладении концептами культуры иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями.

     То  есть основной акцент учебной дисциплины «иностранный язык» должен быть направлен на формирование у обучающихся многослойного и многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристики мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением. [14, с. 15-17]

     Процесс обучения иностранным языкам должен исключать мало осознанную активность обучаемых на уровне речевого поведения и развивать способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на уровне продуктивном, творческом. Такая способность отличает лишь личность свободную, раскрепощенную, умеющую действовать «от своего собственного

     лица», т.е. умеющую реализовать свои личные коммуникативно-познавательные потребности. Развивать свои коммуникативно-познавательные потребности обучаемый может двумя способами. Первый связан с использованием приемов, стимулирующих ситуацию реального речевого общения (разыгрывание диалогов-образцов, деловые игры и т.д.). Второй способ — построение в учебном процессе «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы студент реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе.

     В свете новой дидактико-методической системы второй способ является предпочтительным. К тому же общение — это не просто обмен информацией, направленный на достижение определенной цели. Общение есть активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет «неязыковой» характер. Язык выступает лишь средством осуществления этого взаимодействия, в ходе которого люди, воздействуя друг на друга при помощи знаков, организуют свою совместную деятельность. Поэтому, если речь идет об общении как активном взаимодействии его участников, то организуя это общение в учебных условиях, следует «включать» процессы овладения иностранным языком не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную. [1, с. 3]

     Осознанная  ориентация на коммуникативное, мотивированное обучение требует иного структурирования системы обучения языку. Очевидно, что насущные проблемы современной школы - это воспитание речевой культуры, создание предпосылок к заинтересованности учеников в свободном владении языком и его ресурсами, формирование умения общаться (не только говорить, но и слушать другого), вести дискуссию, выражать свою точку зрения наиболее выразительными и действенными средствами.

     Существующие    стратегии обучения грамматической стороне    речи показали свою несостоятельность.

     Как известно, каждая грамматическая структура  обладает формальной и функциональной сторонами. В речи ведущей стороной является функциональная. В традиционном обучении, однако, её отводится второстепенная роль: вначале усваивается форма. Что касается функциональной стороны, то учащимся, чаще всего, сообщается только грамматическое значение. В лучшем случае результат такой: учащийся знает структуру, правило её образования, но не владеет ею.

     Стратегия же функционального обучения представляет собой нечто совершенно иное. Функциональный подход связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции. Функционально-направленное обучение грамматике представляет собой единство подхода к языку (рассмотрение коммуникативных возможностей грамматических явлений) и к обучению. Хотя функциональное направление в лингвистике в первую очередь связывают с анализом фактов языка «от значения», это отнюдь не исключает рассмотрения языковых явлений «от формы». [4, с.44-50]

     Учебная функциональная грамматика уже в силу своего назначения предполагает именно сочетание подхода к грамматическому явлению «от формы» и «от значения» как при работе над теорией так и в упражнениях. Изучение основ функциональной грамматики позволяет не только показать взаимодействие языковых единиц разных уровней, но и обучать правилам выбора этих единиц для нужд языкового общения.

     Например, зная систему средств выражения  побудительности, предложения к совершению действия, может быть сделан выбор в пользу того или иного явления в зависимости от условий общения. Так, приглашение к действию может быть выражено по-разному: Let’s have lunch now! We could have lunch now. I suggest that we have lunch now. Why not have lunch now?

     Предпочитая один способ выражения говорящий  руководствуется особенностями  ситуации речи (официальная - неофициальная), отношениями с собеседником (близкие - неблизкие), возрастом партнера по коммуникации (моложе говорящего - старше него), социальным или профессиональным статусом (например, начальник - подчиненный), даже тем, заинтересован говорящий в побуждаемом действии или не очень. В результате из ряда близких вариантов будет выбран наиболее приемлемый (по мнению говорящего).

     Обосновать  необходимость и целесообразность применения в школе функционально-семантического подхода к языку можно с позиций современной лингвистики, психологии речи и методики преподавания.

     Лингвистическое обоснование: не следует разрывать  в процессе изучения языка то, что связано и по смыслу, и по логике коммуникации.

     Знания  о системе глагольных форм времени  ученики получают разрозненно и только к 11-му классу имеют полное представление обо всех способах выражения временных отношений: предложных сочетаниях (in an hour, after dinner, during the break), наречиях (today, yesterday, tomorrow), устойчивых выражениях, причастии, деепричастии, сложноподчиненных предложениях с придаточными времени, не говоря уже о возможности той или иной временной формы выполнять различные функции (например Present Continuous -для выражения настоящего и будущего времени) И подаются эти сведения разрозненно, в разных разделах курса, а в практике речи мы каждый раз стоим перед выбором, как сказать: Two friends were having lunch talking about Ann’s birthday. At lunch two friends. While having lunch two friends… When two friends were having lunch they…

     Получается, что ученики могут осуществлять необходимый выбор, руководствуясь только интуицией, опытом общения и языковым чутьем, в то время как эти смысловые связи можно целенаправленно показывать и использовать в процессе изучения языка. Объединение таких связанных по смыслу единиц в поля, а затем установление правил их функционирования помогут осмысленному применению этих знаний в речи.

     Для такого свободного и правильного  владения языком следует по возможности раньше и в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и учить правилам выбора в соответствии с коммуникативной задачей.

     Психологическое обоснование: прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Согласно данным современной психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так сужает объем словаря, что искомая группа слова сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом». Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. Этот своего рода формоискатель опирается на семантические связи между разноуровневыми языковыми элементами. [14, с.67-68]

     Методическое  обоснование: при изучении уровневой  структуры языка, происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для данной ситуации.

     Активизация реально существующих логических, смысловых  связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатствами языка.

     Обнаружение связей между единицами разных уровней  языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное - для применения этих знаний в практике речи.

     Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать  интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.[5,с.91]

     При обучении грамматике за основу нередко  принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля («от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в высказывании, относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего, случайного.