Исследование уровня сформированности навыков диалогической речи учащихся при организации ролевых игр на уроках немецкого языка

    1) этап формирования основных умений  реплицирования,

    2) этап совершенствования этих  диалогических умений в сложном  речевом общении – групповом  неподготовленном диалоге, тематической  беседе.

       На  первом этапе обучения диалогической  речи овладение учащимися различными типами реплик в диалогических единствах должно стоять в центре работы. Поэтому необходимо обучать учащихся владению умением реплицировать в ситуативных упражнениях, которые могли бы придать процессу обучения диалогической речи ситуативно-коммуникативный характер. Не менее важно знать также роль стимулов и опор, с помощью которых можно развивать диалогические умения.

       Инициативные  реплики в диалогических единствах  по психологической природе самые  трудные: они требуют большей самостоятельности, большей умственной и коммуникативной активности и более прочного владения репликами, которые давали бы правильное развитие последующему диалогу.

       Главным по важности и потребности является умение ставить вопросы. Вопросы  выражают самые разные логические и коммуникативные отношения: вопросы о причинно-следственных, пространственных, временных, качественно - количественных отношениях, важные для реализации коммуникативно-информативной функции языка как средства общения.

       В обучении постановке вопроса можно выделить два периода:

    1) овладение отдельными вопросами  (точнее, типом вопроса);

    2) овладение связными вопросами. 

       На  каждой стадии обучения содержание будет  разным, однако последовательность овладения  им будет примерно одинаковой.

       Сначала учащиеся учатся ставить эти вопросы по образцу учителя к лицам на основе наглядности, в реальной ситуации. По мере  овладения новыми вопросами они могут объединяться:

    а) в логически связные группы вопросов типа «расспросов» (например, серия  вопросов к одному лицу).

    б) вопросы о предметах;

    в) вопросы, объединенные одной темой.

       На  средней и старшей стадии видное место занимают ситуативно-обусловленные вопросы по создаваемым в классе, или по наглядно представленным, или воображаемым речевым ситуациям, а также по темам.

       Обучение  умению ставить логически, тематически  или сюжетно связные вопросы составляет содержание второго этапа работы над диалогическими умениями. Однако овладение вопросно-ответными диалогическими единствами не ограничивается обучение диалогической речи. Чем старше класс, тем разнообразнее могут быть первые реплики, тем последовательней должна быть работа над умениями употреблять наиболее важные из них, а именно реплику – констатацию факта, реплику – сообщение новой информации, реплику – оценку факта, реплику – высказывание своего отношения к содержанию. [22, 17]

       Можно назвать следующие опоры, с помощью которых можно развивать диалогические умения инициативной речи:

1. Наглядно представленная речевая ситуация (отдельные картинки, кадры диафильма, сюжетная картина).
2. Реальная или воображаемая ситуация.
3. Речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов, оборотов речи, конструкций и т.д.
4. Тема или мотивы разных (взаимосвязанных) тем.
5. Текст (диалогический или монологический).

       В методической литературе различают  следующие виды диалога:

1. По степени подготовленности:

-полностью готовый, репродуктивно заученный диалог и частично        трансформированный;

    - собственный  диалог, создаваемый из знакомых  элементов – реплик.

2. По целевой  направленности:

       -целевые и свободные диалоги.

       Первый  вид диалога применяется при  обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано второму виду подготовленного диалога – диалога, создаваемого самими его участниками. Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией;

б) составление  плана диалога;

в) выбор начальных  реплик (реплика-вопрос, реплика- утверждение  и т.п.);

г) поддержание  диалога и его развитие с помощью  соответствующих реплик (со стороны  учителя);

 д)фиксирование и воспроизведение диалога. [24,48]

       По  количеству учащихся различают парные и групповые диалоги. Групповыми диалогами являются беседа, обсуждение какой-либо темы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умения, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки.

       Диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой активизации речевого материала при руководящей роли учителя. Эта речь в основном условно - коммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивирована, содержит значительное количество репродуктивных элементов.

       При обучении иностранной речи бывает необходимо, чтобы учащиеся употребляли в своей речи те или иные обороты, те или иные тренируемые слова, словоформы, синтаксические конструкции  и т.д.  Поэтому такая обучающая речь имеет отдельные цели.

       Совершенно  понятно, что при этом используются учебные стимулы, например: рассказать содержание картины или ответить на вопросы по картине и т.д., употребляя при этом новые слова или новые грамматические формы. По сути дела, большая часть условно-речевых упражнений, есть ни что иное, как учебная или условная, коммуникация на иностранном языке, без которой невозможно сформировать у учащихся речевые навыки. [21,16] 
 

2.3 Использование ролевой игры при обучении диалогической речи 
 

       В настоящее время идея использования ролевого поведения получила подкрепление со стороны теории, которая получила название  « теория ролей», разработанная социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько социальных ролей: например, в семье – роль родителя, вне семьи – роль учителя, врача и т.д. Эти роли в обществе определяют речевое/ неречевое поведение человека. [20,37]

       Понятие социальной роли является, таким образом, элементом общественных отношений: окружающая среда выступает по отношению  к человеку как первичная социализация. В ней он усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественные социальные роли в учебных условиях сводятся к двум: учитель-ученик. Поэтому при использовании ролевой игры как средства обучения мы будем говорить «о вторичной социализации», имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный (условный) характер. Мера условности может быть различной: перевоплощение в реальных людей, литературных персонажей, героев сказок и т.д. Иногда ролевая игра носит характер уподобления, т.е. разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды, а иногда она может быть театрализованной: с конфликтом, кульминацией и развязкой. Но элемент условности присущ всем видам ролевой игры. [23,45] 
 

2.4 Упражнения для подготовки ролевой игры 
 

       Существует  множество типов упражнений для  подготовки ролевой игры.

       Учитель может выбрать наиболее подходящий для своего класса в зависимости  от опыта учащихся.

1. Для неуверенных в себе учеников можно использовать «разогревающее» пантомимического характера упражнения для  того, чтобы ученики могли почувствовать себя свободней в кругу своих сверстников. Это могут быть упражнения типа:
• Stellen Sie sich vor, dass Sie durch die Pflütze gehen;
• Zeigen Sie der Klasse, wie Sie die Morgengymnastik machen.
2. Можно предложить задания в форме шарад с использованием пантомимы, мимики:  

• Zeigen Sie, was Sie fühlen, wenn der große Hund zu Ihnen läuft.

     По  завершении упражнений учитель может  попросить учащихся подготовить небольшой рассказ, отражающий их чувства и реакции в подобных ситуациях.

3. Можно усложнить ситуации, которые помогут развить спонтанность и  выразительность в поведении. Учитель дает инструкции поэтапно, по мере развития действия. Ученик должен их выполнять без остановки. Например: вы вешаете картину на стену, Вам нравится картина, Вы нашли хорошее место, куда ее повесить, и довольны тем, как она украсит  комнату. Вы берете молоток и гвозди и начинаете заколачивать гвоздь в стену. Вы поранили свой палец.

       После «разогревающих» упражнений можно  перейти к проблемным ситуациям, в которых ученикам предлагается решить ту или иную задачу.

       Например: твоя подруга пригласила тебя на дискотеку, но мама говорит, что ты должна помогать ей дома. Ты не хочешь обидеть подругу. Мама стоит рядом.

       Далее можно приступить к ситуациям  с альтернативными решениями  для двух или более человек, поднимающие  различные жизненные проблемы.

       По  завершению ролевой игры следует  оценка учителем участия каждого ученика в подготовке и проведении конкретной ролевой игры. Кроме языковой правильности учитель комментирует выразительность ролевого поведения, а также инициативность учащихся на всех этапах работы. [23, 62]

       Для реализации ролевой игры характерна следующая структура работы:

       Этап  1. Представление коммуникативной ситуации и объяснение ролей собеседникам (учитель).

       Этап 2. Разработка плана общения (ученики, учитель).

       Этап 3. Составление возможных формулировок.

       Этап 4. Определение, выбор ролей  (учитель/ ученики).

       Этап 5. Апробирование ролей в парах (ученики).

       Этап 6. Презентация ролевой игры  (ученики).

       Этап 7. Оценивание на иностранном языке участия в игре самими учениками.

       Творческое  ролевое общение требует развитых социальных умений.  Поэтому ролевые  игры  на  уроках  иностранного  языка  нередко  включают   элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем  примеры  подобных заданий:

1. Хронологическая последовательность (учащиеся стараются как  можно  быстрее  выстроиться  в  ряд  в соответствии с предложенным признаком);
2. Круги (участники «круга» произносят каждый свое слово  таким  образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек);
3. Снежный ком (каждый ученик получает  свою  фразу  и  старается  быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);
4. Улыбка (учащиеся  подходят  друг  к  другу  обязательно с  улыбкой и обмениваются репликами);
5. Беседа (участники подходят друг к другу и начинают беседу);
6. Комплименты (учащиеся говорят любые приятные слова в адрес собеседника);
7. Рефлексия (участники пытаются представить, что  думают  о  них  другие школьники);
8. Слушание  (учащиеся внимательно слушают партнера, кивая в знак согласия  и выражая согласие с ним);
9. Вежливость (школьники обращаются друг к другу с вежливыми просьбами);
10. Уступчивость (участники учатся уступать друг другу в споре);
11. Уважение (школьники говорят о  своем уважении друг к другу и подкрепляют свои слова примерами);
12. Благодарность  (работая в парах, учащиеся выражают друг другу  благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.п.);
13. Митинг (участники учатся обращаться к аудитории, открывая «митинг»);
14. Конфликт (школьники  учатся  правильно  реагировать  на  «эмоциональную фразу» партнера). [23, 35] 

Еще одним  эффективным примером, пользующимся у школьников большой популярностью, является игра в  детектив. Учащиеся  получают исходную информацию о «чрезвычайном происшествии». Все они свидетели, которым что-то известно о случившемся, однако, целостной картины событий нет ни  у кого. Разгадать детективные обстоятельства сможет только тот, кто соберет  воедино все подробности, известные другим участникам.