Антикризисноу управление

     При обучении первоклассников использую технологию  проблемно-диалогического обучения.  Эта технология отвечает всем требованиям федерального государственного образовательного стандарта  второго поколения. В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск её решения. Вторая часть означает, что на уроке используется диалог как современный прием  обучения. В начальной школе используются два вида диалога: побуждающий и подводящий.

      Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, с помощью которых формируются умения творчески, нестандартно решать учебные задачи, возникает положительная мотивация к познавательной деятельности и активной работе. Учитель создаёт проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.

    Наличие неожиданного  препятствия вызывает у детей  удивление и способствует появлению  вопроса. Появляется вопрос –  начинает работать мышление. Нет  удивления – нет диалога.

    Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций на уроке:

• «ситуация успеха».  В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.
• ситуация «интеллектуального разрыва». В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (никто не может).
• формулирование учебной задачи вместе с учителем. Учащиеся сами формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые волнуют ребёнка.

    Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её решение – в форме подводящего диалога.

    Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель выстраивает логическую цепочку к новому знанию.

     Формы подводящего диалога:

• коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или числовых выражений. Задаётся обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, учитель «цепляется» за более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий. Выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается наблюдение обобщением в виде схемы – опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.
• фронтальная дискуссия заключается в следующем: дети высказываются, выдвигают версии, которые фиксируются на доске. Далее ведётся обсуждение выдвинутых версий, их координация и приход к правильному ответу. Обязательное обоснование выдвинутой версии. Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают своё мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идёт обсуждение выдвинутых группами версий.   Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и результат выполняемой операции, учащиеся, успешно справляются с заданием. Главное здесь – речевое проговаривание учеником действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание. Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний алгоритм способов проверки.

     Таким образом, складывается сотрудничество. Мы вместе идём по одному пути. В результате дети открывают и осваивают новое знание. Благодаря проблемному диалогу, на уроке нет пассивных, все думают и выражают свои мысли. Диалог способствует интенсивному развитию речи. Решение одной и той же задачи разными группами детей позволяет сопоставлять и критически оценивать работу, рождает взаимный интерес к работе друг друга.     

    Диалог выступает  сегодня не просто педагогическим  методом и формой, но и становится  приоритетным принципом образовательного  процесса. Ведь с помощью проблемного диалога формируются все виды УУД:

• регулятивные – умение решать проблемы;
• коммуникативные – умение вести диалог;
• познавательные – умение извлекать информацию, делать логические выводы и т.п.;
• личностные – в случае если ставилась проблема нравственной оценки ситуации,   гражданского выбора.

   Умение сотрудничать наиболее полно проявляется и успешно развивается в деятельности, имеющей исследовательскую направленность. Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность осуществляется через создание исследовательской ситуации посредством учебно-исследовательских задач и заданий и признание ценности совместного опыта.

    Мои первоклассники тоже занимаются исследованием. Вместе с родителями мы выясняли круг чтения бабушек и дедушек, наблюдали за развитием комнатных растений, осенними изменениями в природе. Подготовили исследовательскую работу «Умирают ли деревья зимой?», с которой выступали на Дне науки в апреле.

     Простой вопрос  «Почему птицы летают?», заданный  моими любознательными первоклашками  на уроке окружающего мира, превратился  в настоящее исследование. Были  изучены свойства перьев домашних  и диких  птиц, все перья тщательным образом  были рассмотрены под микроскопом. Узнав строение перьев и его свойства, ребята получили ответ на свой вопрос.

    На уроках литературного чтения при изучении устного народного творчества  проводили сравнительный анализ народных сказок. Простой пример – сказка «Теремок», знакомая учащимся с раннего детства. При её рассказывании у детей возник спор о том, почему  в этой сказке разные герои. Для того чтобы его разрешить, познакомились с разными вариантами сказки: из сборника «Русский фольклор» в пересказе О. Капицы, из сборника сказок в обработке А.Н. Толстого, из сборника сказок А. Афанасьева. Дети увидели, что, несмотря на отличие деталей (разные герои; разный теремок: лошадиная голова, теремок, глиняный горшок), сюжет сказки одинаков. Задали вопрос: почему так? Отвечая на него, получили представление об особенности народного творчества -  вариативности. Сравнили русскую народную сказку «Теремок» с украинской сказкой «Рукавичка» и получили представление о «бродячем сюжете». Сравнили русскую народную сказку «Теремок» с одноименной пьесой-сказкой Сергея Михалкова и увидели отличие народной сказки от литературной, отличие сказки от пьесы. В процессе работы пришли к выводу, что жить и работать лучше дружно. Вот сколько возможностей для исследования даёт, казалось бы, самая простая детская сказка.

    Таким образом,  исследовательская деятельность учащихся играет большую роль в формировании УУД: личностных, регулятивных, познавательных и, конечно же, коммуникативных - планировать учебное сотрудничество и согласовывать свои действия с партнёрами; строить речевые высказывания и ставить вопросы.    

     Метод  проектов формирует у учащихся следующие коммуникативные умения:

• умение спрашивать, выяснять точку зрения других учащихся, умение задавать вопросы;
• умение управлять голосом;
• умение выражать свою точку зрения, аргументировать и доказывать ее;
• умение договариваться, выбирать правильное решение;
• умение сотрудничать и взаимодействовать для достижения общей цели.

          Итак, существуют самые разнообразные методы, формы и средства формирования коммуникативных учебных действий у младших школьников, которые педагог может использовать в своей работе.       Выбор их  зависит от  целей и задач, которые ставит перед собой учитель,  от конкретной ситуации,  от особенностей детского коллектива, от активности и творчества самого учителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Возможности   групповой   и   парной  форм    работы  в

                формировании     коммуникативных     умений    младших

               школьников.

 

     Говоря о формировании коммуникативных УУД у младших школьников, имеется в виду формирование умения взаимодействовать в малых группах пока под руководством учителя в процессе решения проблемных ситуаций.  Для организации групповой работы класс делится при выполнении задания на группы по 3 — 6 человек. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Занятия могут проходить в форме соревнования команд. Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по разным признакам: группы могут быть составлены из учеников, имеющих одинаковый уровeнь познавательной активности; группы могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям работы, связанные дружескими отношениями и т. п. Роли учащихся при работе в группе могут распределяться по-разному:

• все роли заранее распределены учителем;
• роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в течение всего процесса решения задачи, другая часть группы определяет роли самостоятельно, исходя из своего желания;
• участники группы сами выбирают себе роли. 

     От индивидуальных качеств участника группы зависит стиль исполнения роли. Во время работы учеников по группам учитель может занимать следующие позиции: быть руководителем, «режиссёром» группы; выполнять функции одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы.

     Вначале учитель обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и группам в классной комнате; даёт инструктаж о последовательности работы, распределении заданий внутри группы; ролях, которые могут выполнять дети в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов работы в группе. Учитель сообщает учащимся приёмы, связанные с восприятием деятельности каждого члена группы его партнёрами:

• внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;
• обратить внимание на логику изложения материала;
• установить, умеет ли товарищ иллюстрировать свой ответ конкретными примерами, фактами;
• тактично исправлять допущенные ошибки;
• внести необходимые существенные дополнения;
• дать обоснованную оценку ответа.

   Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и чётко излагал собственную точку зрения, подбирал и аргументировал все «за» и «против» при обсуждении идей других участников.

    На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно вовлекая учеников в посильное осуществление некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

     Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям, что у них получилось правильно, а что не удалось.

     Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют инициативу в сфере контроля, оценки процесса и полученного результата. Участие педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он оценивает результаты его работы.

      На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Дети, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них роли, сами регулируют взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению оптимальных путей совместного выполнения работы. На основе таких обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы учителю.

     Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками — к партнёрским отношениям.

     Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них вырабатывается умение работать именно в команде, школьники учатся выслушивать мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и объяснять, почему согласен, а с чем-то нет и соответственно приводить аргументы несогласия.      Анализируя работу ребят, можно сказать, что групповая работа увлекает их, работают они с огромным интересом, следовательно, она способствует стимулированию деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.

Работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную, психологическую и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например, робкие или слабые ученики.

      В группах сменного состава удобно проверять знание таблицы сложения и умножения, компонентов действий, формул. Как проверить табличные случаи сложения - вычитания, умножения? На территории класса создаём несколько «станций» - консультанты, а все остальные дети (не консультанты) «проходят» через них. У каждого ребёнка – свой листочек (дневник), в котором каждый консультант ставит ему оценку.

    Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-первых, это дополнительное мотивационное средство вовлечь детей в содержание обучения, а во-вторых, это - возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ, составление плана, объяснение, обмен опытом, сочинение, решение задач, проверка техники чтения, вычислений, письменных работ.      Обучение учащихся работе в паре начинаю в период обучения грамоте в 1 классе при пересказе сказки по иллюстрации, используя следующий алгоритм:

• постановка цели работы перед учащимися.
• распределение  ролей - рассказчик и слушатель.
• образец - у доски 2 ученика демонстрируют работу.
• самостоятельная работа учащихся - пересказ в парах.
• самоанализ: что получилось?