Далеко  не каждый межличностный конфликт учителя  с учащимися является разрушительным с психологической точки зрения. Как и противоречия, конфликт объединяет позитивные и негативные стороны. Своевременно разрешенный конфликт позволяет  бороться с застоем, с самоуспокоенностью взаимодействующих сторон, побуждая к самоанализу, самокритике и, в конечном итоге – сплачивая их на основе лучшего взаимопонимания. Острые переживания, порождаемые конфликтом, по словам Ф.Е. Василюка, стимулируют внутреннюю работу по принятию фактов и событий жизни, по установлению смыслового соответствия между сознанием и поведением. Способность личности вступать в противоборство свидетельствует о сложном духовном мире, об осознании своих чувств, об имеющейся системе ценностей.

     Отстаивая свои права, взгляды, интересы личность обнаруживает свою истинную сущность, нередко открываясь с самой неожиданной  стороны. С очевидностью проявляются  нравственные установки – эгоизм и альтруизм, конформизм и принципиальность, смелость и трусость. Способность к протесту отражает определенный уровень социальной зрелости. Именно поэтому она более выражена у подростков, а не у младших школьников. Конфликт способствует личностному самоутверждению, проявлению самостоятельности, принятии решения, обогащению опыта поведения в сложных ситуациях.

     Противостояние, как правило, связано с острыми  эмоциональными переживаниями негативного  свойства.  Однако воспитательный процесс  не может строиться на одностороннем  культивировании положительных  эмоций. Альтернативное противопоставление полезности положительных и вредности отрицательных переживаний не оправдано.

     Культура  разрешения конфликтов повышает интеллектуальную, эмоциональную и волевую активность взаимодействующих сторон, поднимая межличностные взаимоотношения на более высокий уровень. Противостояние, разыгрывающееся в обстановке публичности, оказывает серьезное влияние и на тех, кто вступает в противоборство, и на тех, кто присутствует при этом. От того, как ведет себя учитель в критических ситуациях, зависит его авторитет и нравственно-психологический климат в классе. Переживание и осмысление острых коммуникативных ситуаций выступает предпосылкой совершенствования психолого-педагогической культуры учителя. Прослеживается тесная связь между его умением оперативно и педагогически грамотно реагировать на конфликтную ситуацию и эффективностью учебно-воспитательного взаимодействия. Отмечая позитивное влияние на профессиональный рост учителя и личностное развитие учащихся конструктивно разрешаемых конфликтов нельзя умолчать и о серьезных негативных сторонах любого противостояния. Эмоциональное напряжение снижает критичность мышления, искажает восприятие оппонента, побуждает к превратному толкованию его поступков, повышает уровень тревожности, провоцирую неоправданные, нередко оскорбительные способы психологической защиты. Даже во внешне благополучно разрешенном конфликте всегда есть опасность обострения внутренних противоречий. Кроме того, в эмоциогенных ситуациях бывает трудно избежать дистресса, переживаемого диадой (учитель-ученик) и присутствующими при этом.

     В.А  Сухомлинский называет межличностные  школьные конфликты «большой бедой». В деятельности педагогов-мастеров – это чрезвычайное происшествие. Частые столкновения с учащимися  – серьезный показатель невысокой педагогической культуры. Учитывая возможность психологических потерь, эмоциональных срывов у детей, опытные учителя в крайних случаях вступают с ними в конфронтацию. Профессиональная компетентность проявляется в способности вовремя обнаруживать противоречия и не допускать их эскалации.

     Педагогический  конфликт является сложным процессом, которому свойственна своя логика развития, обусловленная объективными и субъективными  факторами.

     В структуру конфликтной ситуации как совокупности обстоятельств, инициирующих разногласия, входят объект, предмет, субъекты конфликта, т.е. его участники. Объект спора воспринимается ими как нечто внешнее. Это может быть любой момент общения учителя и учащихся – формального, регламентированного и свободного. В предмете конфликта превалирует личностное восприятие ситуаций и действий оппонента. Субъективные особенности восприятия обусловлены многообразными факторами – ценностными ориентациями, самооценкой, психологическим своеобразием личности, статусом, возрастом, адекватным эмоциональным состоянием.

     Осознание ситуации, как конфликтной, угрожающей удовлетворению притязаний и интересов, сопровождается острыми эмоциональными переживаниями – обиды, унижения, тревоги, которые побуждают к  противостоянию, блокированию нежелательных  действий партнера. У детей очень часто видение коммуникативной ситуации не отличается адекватностью. И тогда появляется опасность возникновения ложного беспредметного конфликта. В таком случае конфронтация упреждается терпеливым разъяснением ошибки.

     Не  каждая конфликтная ситуация трансформируется в конфликт. Если изменить ситуацию общения до появления инцидента, можно преодолеть конфликт с меньшими психологическими потерями. Способы изменения конфликтной ситуации и выступают способами ее разрешения. Конфликт исчезает с ликвидацией породивших его обстоятельств.

     Помимо  личностно инициированных субъективных конфликтных ситуаций различают  объективные конфликтные ситуации, выступающие перманентными источниками  инцидентов. Например, непродуманно составленное учебное расписание, когда уроки физкультуры предшествуют занятиям математикой или физикой, способно спровоцировать нарушение заведенного порядка, ибо не каждый ребенок бывает способен к быстрому переключению с двигательной активности на сугубо интеллектуальную деятельность. Нередко приходится наблюдать, как перегрузка ребят школьными уроками инициирует вспышку недисциплинированности.

     Поведенческие реакции субъектов конфликта  многообразны и зависят от их личностных особенностей. Это может быть открытый, скрытый и пассивный протесты.

     К основным формам конфликтного поведения  школьников можно отнести: вызывающие действия и поступки (нарушения дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая  ложь); некорректное выражение, несогласие; резкая критика действий и поступков педагога; скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, не заинтересованное отношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки («каверзные вопросы», безобидные шалости, жестокие проделки с целью досадить педагогу). 40% старшеклассников склонны к открытой конфронтации, 26% - к спокойному противостоянию, 25% - к скрытному противодействию, 9% - к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже. Старшеклассники, в особенности девушки, оказываются более чувствительными к дезинтеграции взаимоотношений. Изучение реакции учителей на конфликтное поведение школьников показало, что внимание большинства поглощается прямым противостоянием – дисциплинарными нарушениями, дерзкими выходками, непослушанием. В то же время не менее серьезные по своим последствиям формы конфликтного поведения –и скрытый, пассивный протест ускользает из педагогического поля зрения. Равнодушие, игнорирование этих поведенческих реакций оборачивается потерей интереса детей к учению, отчуждению от учителя и школы. Известно, что инициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его конфликтогенные проявления также отличаются разнообразием: грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник», «двоечник» и т.д.); публичная компрометация учащегося, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (иронии, насмешки); пристрастное отношение, выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»; обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, а другим – официальное, по фамилии); прямой диктат («я сказал, значит, так и делай!»); месть и прямое или косвенное сведение счетов («получи же то, что заслужил!», «я предупреждал, но ты не слушал…»); запугивание («Ты очень пожалеешь об этом, я слов на ветер не бросаю, помни!»); демонстрация превосходства – интеллектуального, нравственного («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах!»);  равнодушие к учебным успехам школьников; бойкотирование; лицемерие, расхождение слов и дел; использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы; изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу).

     Приведенный перечень достаточно типичных конфликтогенных, т.е. провоцирующих агрессивные реакции  психологической защиты у детей  в своей сущности является выражением педагогического императива, нарушением принципов профессиональной этики, неумением строить учебно-воспитательное взаимодействие на ненасильственной равнопартнерской основе.

     Конфликтогенное поведение учителя представляет опасность не только потому, что ведет к обострению взаимоотношений с детьми, образ действий, поступки наставника воспринимаются ими как допустимая модель поведения, заражая агрессивностью и репрессивностью. Поэтому не лишены основания предупреждения специалистов из американской психологической ассоциации, что демонстрация насильственного поведения наказывающими взрослыми индуцирует привычку к насилию у детей.

     Профилактика  конфликтности учебно-воспитательного  взаимодействия начинается с умения учителя устанавливать педагогически-целесообразные отношения со школьниками. Это сложный процесс, поскольку приходится сталкиваться с различной направленностью отношения к себе: положительными и отрицательными, противоречиво положительными и противоречиво отрицательными, равнодушно, безлично.

     Исключающим конфликты является лишь положительное  отношение. Именно тогда возникающие  межличностные противоречия легко  преодолеть, так как и учитель, и учащиеся объединяются совместным стремлением к достижению цели. Разногласия  лишь обогащают совместный поиск и выбор решения возникающих проблем.

     Безусловно  конфликтным является отрицательное  отношение. Неприязнь, негативное восприятие личности учителя создают постоянную напряженность в общении. При  этом поведенческие реакции детей  не отличаются адекватностью. Чтобы преодолеть их враждебные установки и завоевать доверие, уважение, педагогу требуется терпение, настойчивость, постоянная рефлексия.

     При противоречиво-положительном отношении, когда у учащихся очевидны колебания  между симпатией и антипатией к учителю, имеется, тем не менее, реальная основа для сотрудничества. Преодолеть конфликтность педагогу помогают такт, терпимость, настойчивость.

     Противоречиво-отрицательное  отношение, будучи потенциально взрывоопасным, не исключает возможности накопления согласия и кооперативности в учебно-воспитательном взаимодействии. Учителю важно найти способы сближения и сотрудничества с детьми, усиления их положительных позиций, преодоления предубежденности и настороженности.

     Потенциально  диструктивным является равнодушие, обезличенное отношение учащихся к педагогу. Апатия, эмоциональный застой способны смениться неожиданной, внешне немотивированной агрессией.

     Установлена зависимость разрешения межличностных  конфликтов от психологического стиля  педагогического общения.

     Авторитарный  стиль позволяет учителю выйти  из конфликта при условии восприятия учеником позиций учителя. Неустойчивый стиль, зависящий от эмоционального состояния педагога, способствует созданию нервозной обстановки в классе. Нейтральный  стиль, характеризующийся внешним благополучием, затрудняет разрешение глубоких конфликтов. Доброжелательный стиль – наиболее благополучный, ибо позволяет легко, быстро и рационально устранять противостояние. Увлеченный стиль – антипод авторитарного – характеризуется наименьшей конфликтностью, позволяя выдвигать на первый план личностную значимость общения.

     Как руководитель педагогического общения, наделенный властными полномочиями, учитель несет ответственность  за исход любого столкновения с учащимися.

     Таким образом, педагогический конфликт возникает в разнообразных ситуациях общения как результат межличностных противоречий учителя и учащихся. Его основными структурными компонентами являются субъект, объект, предмет, инцидент, конфликтные действия, поступки и отношения.

     Профилактика  конфликтогенности педагогического  общения обеспечивается гармонизацией  межличностных отношений, демократизацией  и гуманизацией стиля учебно-воспитательного  взаимодействия. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  1.2 Социально-психологический  климат в спортивном коллективе

  Социально-психологический  климат – степень удовлетворенности  основных социальных потребностей членов спортивного коллектива.

  Социально-психологическую  атмосферу определяет прежде всего  характер нигде не зафиксированных, но достаточно высоких требований, предъявляемых коллективом к личности, содержание нравственных критериев, которыми коллектив регулирует поступки своих членов. Другими словами, в каждой группе существует коллективное мнение, которое призвано поощрять дисциплинированных, работоспособных, отзывчивых, инициативных спортсменов и осуждать ленивых, искоренять антиобщественные проявления, сплачивать коллектив. Тренеру следует контролировать коллективное мнение.