Социальная зрелость

Организация межличностного общения детей заключается в  формировании у них навыков реализации собственного социального чувства, то есть навыков проявления субъектной активности в форме реализации. Для  этого взрослым могут задаваться образцы таких умений как своим поведением, так и в "снятом" виде, как способы выражения чувств, формулировки интересующих вопросов и пр. 

Важное значение имеет совместная деятельность детей в парах и в группах, в виде группового обсуждения. Согласно Л.С.Выготскому, "за всеми высшими функциями и их 

отношением стоят  генетически социальные отношения, реальные отношения людей" (81 с.54). Сотрудничество детей является важным условием развития самостоятельной  деятельности младших школьников, становлению  их субъектности в отношении выполняемой деятельности (308). Кроме того, экспериментальные исследования показывают, что "совместная форма работы детей способствует развитию содержательных способов обращения к взрослому" (378, с.55). Групповое обсуждение является совершенно незаменимым при обучении навыкам равноправного обсуждения, ответственного отношения к своим словам, внимания к словам другого. Ведь в групповом обсуждении ребят центральным мотивом проявления активности является интерес к проблеме обсуждения. В ответе, предназначенном для учителя, мотивы лежат совершенно в других областях - в области взаимоотношений с учителем и одноклассниками и собственной самооценки. 

Групповое обсуждение определенной темы, позволяет формировать  навыки сотрудничества и совместной деятельности - деятельности, имеющей  общую цель, а также зависящей  от активности и позиций всех ее участников. Техники организации  группового обсуждения детально прописаны  Г.А.Цукерман (357). 

Групповое обсуждение помогает простраивать и другую систему отношений в среде становления социальной зрелости ученик-группа принадлежности. Среда должна предусматривать возможности позиционного самоопределения ребенка в разных группах и общностях. Групповая работа позволяет осознать свое членство в группе, получить "навыки этого членства", навыки межгрупповьгх отношений. Важным аспектом является то, что группы обсуждения и совместной деятельности, в отличие от групп по биологическим или внешне заданным признакам, являются временными и образованными по общности взглядов. Этот факт может являться условием осознания относительности групповых различий, с одной стороны, а с другой стороны, - осознания права на существование групп, отличающихся от собственной, и снижения неприязни к "чужим" группам, часто отмечаемой психологами при экспериментальных исследованиях межгруппового восприятия (Г.М.Андреева (18), Д.Э.Белицкая (40)). Множественность групповой идентификации является одной из характеристики социального самоопределения социальной зрелости. 

В системе отношений  любой школьной среды присутствуют отношения учитель-родитель, ребенок-родитель. 

Исследования Г.М.Шашловой (386) особенностей содержания общения взрослого с ребенком в период кризиса семи лет выявили, что доля общения близких взрослых с 6-7 

летними детьми по поводу их внутреннего мира очень несущественна, поэтому затруднено решение основных задач развития в этот период, связанный с переходом к новой деятельности, ориентирующей ребенка на себя, как на изменяющегося субъекта. Поэтому данные отношения не являются определяющими для среды становления социальной зрелости, однако они могут обогащать эту среду, если родители будут также осваивать диалоговые формы общения, формы развивающего общения. 

Учитель, специально подготовленный к развивающему типу общения, может выступить для  родителей тем же развивающим  взрослым, которым он является для  их детей. Взаимодействие учитель-родитель может быть непосредственным - на родительских собраниях и встречах, и опосредованным, через задания детям для совместного  выполнения с родителями, где именно дети будут выступать организаторами диалогового общения. Подобные задания  могут иметь и другое назначение - оптимизацию отношений ребенка  с родителями, помощь в налаживании  взаимопонимания детей и родителей, расширение средств взаимодействия родителей со своими детьми. 

Следующей группой  элементов, которые выделены нами как  значащие для организации среды  становления социальной зрелости, являются деятельности. 

Всякая способность  может проявляться и развиваться  в деятельности. Поэтому среда  становления социальной зрелости должна включать в себя как элементы деятельности, развивающие способность к самоопределению  и проявлению форм субъектной активности. 

Как отмечалось ранее, для формирования способности к  самоопределению важнейшее значение имеет рефлексивная способность (См об этом: П.Г.Щедровицкий (405), Л.М.Карнозова (13)). Это способность, "прервав деятельность, воспроизвести и осмыслить то, что мы делали, как делали и почему делали, как относились к другим, как они относились к нам и почему" (Ю.М.Орлов (249 с.5)). 

Психотехнические  упражнения являются традиционным в  психологии средством организации  рефлексии. Упражнения, представляют собой  небольшие игры, а "игра, -как пишет С.А.Шмаков (396, с.4), - есть путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов". Действия, чувства, намерения участников упражнений осознаются и предъявляются для обсуждения. Таким образом развивается способность к рефлексии собственного опыта, а наряду с этим рефлексии собственной свободы как субъекта отношений. Данный эффект обеспечивается множественностью и неоднозначностью понимания того, что происходило при выполнении психотех 

нического упражнения. У каждого участника появляется целый спектр чувств, переживаний, пониманий ситуации, часть из которых могут быть им присвоены. Психотехнические упражнения используются для отработки навыков поведения в типичных ситуациях, расширения средств поведения и тем самым способствуют развитию способности самоопределения - способности выбирать способ действия из целого ряда возможных (Д.А.Иванов, А.Н.Тубельский (136)). 

Среда становления  социальной зрелости должна обеспечить такие деятельности, субъектом которых  является сам ребенок, то есть деятельности, инициированные им самим, им самим исполненные  и оцененные. Существенным моментом организации поведения Л.С.Выготский (82) называет его объективацию - вынесение вовне, означение его -и тем самым построение своего поведения как предмета. Знак как средство овладения поведением, как средство в образовании понятий, как способ объективации поведения или действия рассматривал Л.С.Выготский при постановке проблемы перехода от непосредственных форм поведения (форм реагирования) к опосредованным формам организации поведения и управления им. 

Ориентационно-деятелъностная схема является знаковым средством овладения определенной деятельностью (целеполагания, анализа последствий, рефлексии и пр.), средством ориентировки в деятельности. Схема - это "чертеж, изображающий систему, устройство или взаиморасположение, связь частей чего-либо; изображение, образ, созданные в упрощенно-обобщенном виде"- дает определение схемам Г.П.Щедровицкий (331). Схемы "изображают целостные и полные теоретические единицы мышления, знания и деятельности. Они служат для выделения из общего "смыслового облака" понимающей и мыслительной работы идеальных объектов мысли и их фиксации", дает определение схемам Г.П.Щедровицкий (403). 

Таким образом, схема  в качестве знака может являться средством овладения поведением. В ней фиксируется способ развертывания  действия. Схема является таким способом означения, который позволяет в наиболее целостном и полном виде представить единицы мышления, знания и деятельности и зафиксировать их. Использование ориен-тационно-деятельностных схем приводит к рефлексивному осмыслению собственной активности, средств достижения цели и рассмотрению возможных последствий собственных действий. 

Информация, тематическое содержание в качестве элемента среды  становления социальной зрелости имеет  лишь два основных требования. Это  актуальность для дейст 

вующих лиц (взрослого и ребенка), обусловленную как их возрастными особенностями и субъективным опытом, так и ситуативно. Темы для обсуждения должны лежать на границе между конкретно-бытовым уровнем и абстрактно-философским, позволяя обращаться как к житейскому опыту участников обсуждения, так и выходить в рефлексивную позицию в отношении содержания этого опыта и темы. Эти характеристики позволяют включить в деятельность большинство участников среды - разных по уровню развития мышления и по их интересам и тематическим предпочтениям. 

Вторым требованием  к тематическому содержанию является отнесенность этих тем к проблеме человека - его свойствам, чувствам, сферам жизнедеятельности, ценностям  и пр. Характеристики других элементов  среды показывают, что информация несет лишь небольшую самостоятельную  ценность. Главное ее назначение - быть материалом для разворачивания развивающего общения, групповых обсуждений, деятельностей, ситуаций. 

Ситуации являются главнейшим элементом среды становления  социальной зрелости, как ситуации проявления субъектной активности в  форме реализации. В ситуации проявляется  взаимообусловленность всех элементов  среды, взаимовлияние среды и  личности, так как ситуация определяется заданными деятельностями, отношениями, информационным содержанием, а также  субъективным опытом действующих лиц  ситуации. Поэтому каждая ситуация конкретна и неповторима. 

Ситуация является минимальной единицей, по отношению  к которой может быть осуществлено самоопределение, если она будет  понята, определена как ситуация выбора. Творческой способности относиться к ситуации как к ситуации нравственного, ценностного выбора Л.И. Анцыферова придает важную роль в становлении социальной зрелости (25). Д.А.Иванов отмечает, что хорошо подготовленный педагог "практически любую ситуацию общения с детьми способен делать фактом их осознания, превращать в ситуацию самоопределения" (136). 
 

Организатор среды (учитель) может задавать такие ситуации самоопределения, очерчивая границы ситуации, выделяя  содержание ситуации, по отношению  к которой требуется осуществить  самоопределение, задавая необходимый  набор ракурсов для ее понимания  и поле для возможных выборов. "Человек должен действовать в  ситуации, но как именно, она ему  не указывает, и в этом и состоит  его свобода. Ситуация есть принуждение  к решению, свобода же состоит  в самом решении (176, с.416). 

К средствам, позволяющим  задавать ситуации самоопределения, можно  отнести метод анализа художественного  текста и методические приемы использования  педагогической метафоры и фиксации событий и опыта. 

Групповой анализ художественных текстов позволяет детям усвоить  нравственные и ценностные знания и  умения (умение видеть за поведением ценностные основания); актуализировать у них  потребность в применении этих умений по своей инициативе в ситуациях  повседневной жизни; способствует их ценностному  и нравственному самоопределению. 

Анализируемый текст  должен иметь определенные характеристики. Во-первых, он должен нести в себе выраженную "педагогическую идею" (нравственную норму). Во-вторых, в тексте не должно содержаться явной оценочной  позиции автора. В-третьих, текст  должен порождать эмоциональное  присоединение читателей к поступкам  и размышлениям героев. 

Этапы анализа текста:

1. Анализ содержания  текста с целью извлечения  ценностного или нравственного  знания и усвоения средств  анализа поведения по критерию  нравственности или ценностной  определенности. На этом этапе  происходит вычленение мотива  действующего лица, выделение нравственной  нормы или ценности, определившей  его действия (задание границ  ситуации) и обозначение ситуации  как ситуации возможного выбора, осознание последствий каждого  возможного выбора (определение  поля для возможных выборов).2. На втором этапе подобные действия  проводятся по отношению к  реальному поведению в ситуациях  из жизненного опыта детей.  Дети должны назвать как можно  больше разнообразных способов  поведения в приведенной ситуации, затем отметить те ценности  и нравственные нормы, которые  стоят за этими способами.3. Третий  этап предполагает осознание  привлекательности результатов  использования нравственных или  ценностных знаний и умений  в повседневной жизни (актуализация  потребности реализации своих  ценностных выборов) - определения  ситуации как ситуации ценностного  выбора, оценки своего поведения  по этому критерию и прогнозирования  последствий выборов. 

Прием использования  педагогической метафоры также служит развитию способности и пониманию  конкретных жизненных ситуаций как  ситуаций возможного выбора. 

Метафора есть "слово, употребленное в переносном значении, основанное на сходстве, сравнении, аналогии" (331). Этимологически метафора происходит от греческого 

metaphora - "перенос". Функцией метафоры является "перенесение" знания между контекстами, из исходного контекста в новый (88, с.71). Метафоры по своей природе имеют неоднозначный смысл. "Это создает состояние замешательства, а замешательство приводит к внутреннему поиску. Посредством намеренного использования неоднозначности, парадокса, неспецифических слов и образов слушатель принужден найти свои собственные смысл и связи" - пишет М.Ф.Виглсуорт (77, с.25). 

Метафоры как психотерапевтический инструмент описаны М.Эриксоном (88) и получили широкое распространение в психотерапевтической практике (См., например, М.Максимов (210), Н.Пезешкиан (260) и др.).