Социальная зрелость

Erwachsene - «взрослый». Erwachsen - «вырастать», «проистекать», «постепенно возникать как следствие чего-л». Синонимы - «возникать», «становиться», «превращаться», «постепенно развиваться», «зарождаться», «образовываться» («возникать под влиянием чего-л., принимая какую-л. форму»), «появляться», «завязываться», «незаметно возникать» (240).

Французкое maturite, как и английское maturity, означают «зрелость» (28; 72). Слово в обоих языках имеет смысловой оттенок «доведения до совершенства» (фр. maturation, англ. mature). В английский и французский языки данное слово перешло из латыни, где maturus имеет несколько значений: «зрелый», «взрослый», «близкий к родам», «беременный», «близкий к исполнению», «вошедший в силу», «достигший расцвета», «находящийся в зените» (194). Латинское maturus является однокоренным со словами mater, «мать» и matrix, «матка», которые несут смысл вынашивания плода, а также со словом mature, «во-время», «рано», «скоро», имеющим временной смысл (194).

Кроме того, французы обозначают взрослость словом grand, имеющим другие значения: «большой», «крупный», «высокий», «знатный», «важный» (72). Здесь понятие «взрослость» включает в себя смысловые оттенки величины и социального статуса.

Английское adult, как и французское adultere, означают «взрослый» и восходят этимологически к латинскому alescere (ad+alesco), «расти», «увеличиваться» (28; 72).

15

Таким образом, проведенный  лингвистический анализ понятия  «зрелость» позволяет выделить в  нем три смысловых пространства: 1) увеличение размера, 2) наступление  срока и 3) плодоношение.

Говоря о взрослости, имеют в виду человека как индивида, его возраст и возрастные особенности. Понятие «зрелость» шире. Оно включает в себя представление о развитости (до определенного уровня) отдельных свойств человека и о зрелости личности в целом. Критерии зрелости являются историческими, меняющимися от общества к обществу, от одной временной эпохи к другой.

«Зрелость человека как индивида - соматическая и половая - определяется биологическими критериями. Однако если у всех животных, включая  приматов, физическая зрелость означает глобальную зрелость всего организма  — его жизнедеятельности и  механизмов поведения, то у человека нервно-психическое развитие не укладывается полностью в рамки физического  созревания и зрелости», - писал Б.Г.Ананьев. - «Уже умственная зрелость неразрывно связана с образованием, имеет  свои критерии, отражающие определенный объем и уровень знаний, свойственных данной системе образования в  данную историческую эпоху. В еще  большей мере историческими являются многочисленные феномены гражданской  зрелости, с наступлением которой  человек полностью становится юридически дееспособным лицом, субъектом гражданских  прав (например, избирательных), политическим деятелем и т. д.» (15, с.71). Б.Г.Ананьев  отмечал, что все эти феномены зрелости варьируют в зависимости  от общественно-экономической формации, классовой структуры общества, национальных особенностей, традиций... и ни в коей мере не зависят от физического развития человека.

«В психологии изучение зрелости представлено исследованиями динамики интеллектуальных и творческих способностей, изменений ведущих  мотивов и интересов, поиском  закономерностей развития личности. Изучаются психологические аспекты  таких событий зрелого возраста, как заключение брака и развод, проблемы семейных взаимоотношений, родительские функции» (289, с. 126).

Различными авторами выделяются такие аспекты зрелости: личностная -К.А.Абульханова-Славская (5), Б.Г.Ананьев (17), Л.И.Божович (56), С.Л.Братченко (63), В.В.Зеньковский (128), В.П.Зинченко (131), К.Рудестам (311), А.В.Соловьев (337), А.Г.Шмелев (397); социальная - В.Г.Асеев (31), Т.Ю.Базаров (35), В.В.Давыдов (96), И.С.Кон (161), И.В.Костина (170), В.С.Мухина (231), К.К.Платонов (178), Е.В.Прокопьева (284), А.А.Реан (294), Н.И.Соболева (340), Д.И.Фельдштейн (362); психологическая - Е.Вайнфилд (442), Т.В.Карсаевская (143), М.В.Крохмаль (181), М.Робер (299); социально-психологическая - А.А.Бодалев (252), психосоциальная - М.Ремшмидт

16

(298), Х.Томе (440), нравственная - В.Г.Асеев (30), В.Т.Кондрашенко (165), В.И.Слободчиков (328); идейная - Г.А.Жук, В.И.Кожохарь (117), О.А.Киселева (340), гражданская - В.И.Дубровина (365), С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский (137).

Исторический характер понятия зрелости, различие теоретических  подходов исследователей этих феноменов  отражаются в содержательном наполнении каждого из аспектов зрелости, а  также в несогласованности используемых терминов. Разные авторы используют для  обозначения одного и того же феномена несовпадающие термины, и, наоборот, разные аспекты зрелости часто обозначаются одним и тем же термином. Так, понятие «зрелость личности» рассматривается в очень широком диапазоне - от того «минимума личности» (178), на основе которого происходит дальнейшее созревание человека, например социальное, до понимания ее как редчайшей вершины развития человека, возможной лишь на основе созревания всех компонентов личности (Б.Г.Ананьев (15), А.Н.Леонтьев (195), В.И.Слободчиков (328)).

Для получения некоторого представления о разноплановости подходов приведем лишь ряд определений разных аспектов зрелости.

К.К.Платонов использует термин «минимум социальной зрелости личности» и определяет его в  психологическом словаре, как «этап  развития личности, как появление  в ее направленности социальных норм, определяющих способность осознанно, активно и самостоятельно участвовать  в жизни общества, и проявление стремления к дальнейшему, максимально  возможному для нее идейно-политическому  и профессиональному совершенствованию» (178, с. 68).

«Социальная зрелость - объективно необходимый этап развития личности, который характеризуется  достижением самостоятельного социального  положения человека. Обусловленный  профессионально-техническими и социальными  требованиями уровень образования  и профессиональной подготовки обеспечивает реализацию человеком его гражданских  прав и обязанностей, усвоение, интериоризацию нравственных норм и ценностей класса, социальной группы, общества в целом, традиций и духовного богатства национальной и общечеловеческой культуры, - пишет Ф.Р.Филиппов в специальной статье социологического справочника (345, с.43). - Социальная зрелость наступает в ходе социального становления личности, а не в результате какого-либо одномоментного акта».

Создатель известной  «Шкалы социальной зрелости школы в  Вайленде» («Vineland Social Maturity Scale») Е.А.Долл (16) социальную зрелость индивида определяет через степень личной независимости и ответственности. Личная независимость, при этом, является способностью индивида самостоятельно справляться со своими личными делами

17

часть из работы 

В других работах  среди элементов школьной среды  отмечаются характеристики учителя - его  пол, личные качества, его ожидания от учеников, его приемы поощрения  и порицания; условия обучения и  интерьер школы; организация учебного процесса (открытые или формальное отношения, строгий или слабый контроль); взаимоотношения учащихся друг с  другом (взаимопомощь, соревнование); общение  со сверстниками, дружба, стереотипы и  пр. (290). 

Таким образом, представления  психологов о среде передают множественность  факторов, условий, элементов, процессов, ее образующих, и принципиальную незавершенность  их выделения. В среде могут быть выделены естественные и целенаправленно  организованные элементы, регулируемые и нерегулируемые, объективные и  субъективные. Среди объективных  элементов отмечают "действующих  лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. К субъективным элементам  относят межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания" (70, с.8). 

В среде выделяются как устойчивые, стабильные элементы, так и кратковременные, ситуативные. Ситуации рассматривают "в качестве результата активного взаимодействия личности и среды" (70, с.8). "Характеристики ситуации являются важным условием для  проявления активности. Они могут  соответствовать реализации потребностей или, наоборот, препятствовать им", - рассматривает отдельные характеристики ситуации Н.Н.Ярушкин (421, с.53). 

Описанные типы элементов  среды позволяют задать определяющие характеристики среды становления  социальной зрелости как фрагмента  социальной среды школы. 

Выделяются четыре группы средовых элементов: отношения, деятельности, ситуации, информация (знания). 

Систему отношений  среды становления социальной зрелости составляют отношения: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-родитель, ребенок-родитель, ученик-группа принадлежности. 

В ходе социализации развиваются различные способности  и свойства личности. Среду их развития оптимизируют разные типы общения и  формы взаимодействия. 

Организация специфической  формы взаимодействия между учителем и учеником -развивающего общения - является одним из важнейших психологических условий становления социальной зрелости. 

Развивающий тип  общения предполагает осуществление  педагогом, организующим среду, перехода от традиционного педагогического  воздействия на ребенка к развивающему общению, от формализованного, заданного  ролями "учитель-ученик", к неформальному "человеческому" общению "человек-человек", от обмена информацией, передачи знаний, именно к общению. 

Развивающий тип  общения стал предметом научного рассмотрения в гуманистической  психологии как общение "личностно  центрированное", то есть ставящее в  центр 

внимания личность человека, с которым происходит общение. Психотерапевтическая практика гуманистического направления рассматривает такого рода общение как условие, позволяющее  человеку преодолевать свои психологические  проблемы, через осознание своей  собственной свободы в выборе точки зрения, позиции, своего отношения  к элементам ситуации, свободы  в самоопределении. Подобный стиль  общения использовался и описан целым рядом психологов - М.Виглсуорт (77), Г.Л. Лэндерт (205), Н.Пезешкиан (260), М.А.Покрасс (274), К.Роджерс (301), К.Рудестам (311), В.Сатир (317), М.Снайдер (333), В.Франкл (366) и др. 

В России развивающий  тип общения получил распространение  в практике социально-психологических  тренингов А.Б.Добрович (104), Н.И.Козлов (152), Е.Мелибруда (222), Л.А.Петровская (264, 265), А.У.Хараш (372), (334); групп личностного роста -С.Л.Братченко (62, 63), М.Л. Покрасс (274); активного обучения - Н.Н.Богомолова (51), С.А.Шмаков (396), (223); в практике проведения орг-деятельностных игр -О.С.Анисимов (21), С.Б.Крайчинская (173), С.Попов (278), Г.П.Щедровицикий (405). Д.Б. Элькониным и В.В.Давыдовым подобный стиль общения заложен в основание их развивающего обучения, хотя и ограничен областью интеллектуальной сферы (377), Ю.Б.Гиппенрейтер выявление развивающего стиля общения с ребенком для его развития называет одним из открытий психологии последних десятилетий (92). Попытки введения личностно развивающего общения в образовательный процесс осуществлены Б.М.Мастеровым (220), Л.О.Стрелковой (379), А.С.Спиваковской (266), Г.А.Цукерман (272), (376). В.П.Зинченко совместную деятельность и общение называет движущей силой развития, средством обучения и воспитания в образовании, которое хотят гуманизировать (131, с.248). 

На зависимость  социальной активности ребенка от стиля  общения взрослого указывала  В.С.Мухина (231). "Общение выполняет  уникальную и незаменимую роль в  становлении личности, в развитии ее внутреннего, субъективного мира, в расширении и обогащении социального  и психологического опыта. В ситуациях  живого, индивидуального общения  возникает возможность усвоить  то, что не может быть усвоено  субъектом каким-либо другим способом", - отмечает И.А.Джидарьян (100, с. 145). 

Определяющим фактором такого общения является его диалогичность  и отсутствие в нем таких измерений  личности как "правильно-неправильно", "хорошо-плохо". 

Диалогичность развивающего общения заключается в том, что  высказывания участников всякий раз  получают отношение, не остаются не услышанными, не замеченными. 

Всякое новое высказывание является или непосредственно реакцией на предьщущее, отношением к нему (соотнесение с собственным мнением, выражение возникающих чувств и пр.), или включает его в себя в "снятом виде", образуя целостную нить взаимодействия. 

Развивающее общение  строится как безоценочное, как диалог позиций, истинность которых обеспечивается не социальным статусом того или иного участника, не их предшествующим опытом, а взаимным принятием, основанным на убедительности аргументации или несомненной очевидности высказываний. Требование от участников такого общения доверия или обида на его отсутствие означает переход к иной форме взаимодействия. Мнение любого участника этого диалога предстает именно как его личное мнение, возможная точка зрения, собственное отношение, но не как несомненная истина, исключающая все другие. Взрослый здесь есть, с одной стороны, равноправный партнер диалога с ребенком, а с другой - именно он инициирует, предлагает образец этого взаимодействия. Такая позиция обеспечивается не столько формой высказываний взрослого, сколько его стремлением к тому, чтобы ребенок мог иметь собственное мнение по любому вопросу. 

Эти специфические  свойства развивающего общения открывают  пространство свободного высказывания, осознания собственных мнений, представлений, переживаний (субъектность реализации), способствуют осознанию субъектной активности в форме отношения и познания, создавая, тем самым, предпосылки для самоопределения: индивидуального (определение своей позиции, своего отношения) и социального (отношение к определенной общности не как к средству, а как к подобному себе субъекту). 

К системе отношений  среды становления социальной зрелости относятся отношения ученик-ученик или точнее ребенок-ребенок. Среда  должна предусматривать как организацию  межличностного общения детей друг с другом, их совместную предметную деятельность.