Развитие речи младших школьников на уроках чтения как развитие коммуникативных умений

По данным исследования М.Д. Цвиянович, они показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений и союзов, засоряющих устную речь.

Здесь присутствуют простые  распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов - повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и».

Следовательно, уже  к 3-4-ому классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит  устную, приобретая форму книжной, литературной речи.

Огромную роль в  развитии речи учащихся играет овладение  письмом, специально грамматикой и  орфографией. Опираясь на исследования многих психологов, А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего, повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание… К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции».

Автор пишет, что при  обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные  слова, изменяя смысл слова путем  подстановки различных приставок  или включения суффиксов, дети осваивают  лексику родного языка, подбирают  нужные слова для выражения своих  мыслей и точного определения  качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники  осваивают правила орфографии и  овладевают синтаксисом.

«Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что  у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний  и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный  знаки.

Позже осмысленность  чтения начинает проявляться во все  более тонкой интонационной его  выразительности», - отмечает А. Люблинская. [18]

Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух  учителем, а затем и самими учениками.

Психолог П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про  себя, т.е. интериоризация чтения. В  результате, которого обнаружено несколько  форм речевого поведения детей:

1. Развернутый шепот  - отчетливое и полное проговаривание  слов и фраз с уменьшением  громкости.

2. Редуцированный  шепот - проговаривание отдельных  слогов слова при торможении  остальных.

3. Беззвучное шевеление  губ - действие инерции внешнего  проговаривания, но без участия  голоса.

4. Невокализированное  вздрагивание губ, возникающее,  как правило, в начале чтения  и исчезающее по прочтении  первых фраз.

5. Чтение одними  глазами, приближающееся по внешним  показателям к молчаливому чтению  старших детей и взрослых. [2]

Психолог И.Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

Происходит усвоение и активное использование речи как  средства мышления, для решения разнообразных  задач. Развитие идет успешнее, если ребенка  обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли  и называть полученный результат. [16]

Таким образом, из всего  вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения  и всесторонне развивается под  воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми  средствами, предвидеть возможные реакции  собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

Следующая глава посвящена  методам и приемам, которые имеют  прямое отношение к успехам учащихся в связной речи.

2. Развитие речи младших школьников на уроках чтения

2.1 Принципы и методы развития речи

Учитывая особенности  детей младшего школьного возраста, работу по развитию речи необходимо проводить  в комплексе, систематически. Помощниками  выступают литературные тексты, наблюдения за окружающим миром, личные впечатления.

Развитие речи учащихся осуществляется для смыслового восприятия речевого сообщения, структурирования текста, развития связной речи. Достижению поставленной цели должны помочь принципы, названные ниже. [25]

1. Вызывание речевой  активности учащихся.

Речевая активность учащихся проявляется в их общей коммуникативности, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Такое состояние  должно стать следствием выражения  результатов осмысления высказывания, следствием выражения его понимания  либо непонимания.

2. Углубление смыслового  восприятия учебного текста.

Учебным является текст, предназначенный для решения  учебных задач. Его важнейшая  особенность заключается в том, что он ограничивается языком, определенным образом, отобранным и минимизированным, т.е. «освобожденным» от малосущественных и второстепенных для данной цели черт.

Для осуществления  этого принципа используются тексты хрестоматий по чтению, но только те из них, что удовлетворяют таким  критериям: в тексте должно преобладать  повествование, диалог занимает в нем  незначительное место, четко представлены предметы речи, прослеживаются четкие переходы от одной части к другой.

Этим критериям  соответствуют, например, тексты хрестоматий, составителями которых являются М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова.

Структура хрестоматий  может состоять из части, главы, главки, отбивки (отмечается пропуском нескольких строк), абзаца.

Элементы структуры  текста более обширные, чем сложное  синтаксическое целое или абзац, совпадающий с ним, еще не нашли  применения с целью их изучения в  школе. Тем не менее на протяжении нескольких десятилетий на уроках развития речи проводится членение текста на смысловые  части для их озаглавливания. Смысловые части совпадают с элементами структуры текста, названными выше. Их определение предопределяется определением подтем.

Другим средством, позволяющим реализовывать настоящий  принцип, являются адаптированные тексты. Структура этих текстов состоит  из сложных синтаксических целых. Сложные  синтаксические целые, как правило, совпадают с абзацами. Она иногда представлена и самостоятельными отдельными предложениями, которые выступают  в роли зачинов и концовок. [25]

Эти тексты находятся  в пособиях для учителей, в учебниках.

Тем самым к учебным относят тексты хрестоматий по чтению, адаптированные тексты. Работа над элементами структуры первых позволяет глубже осмыслить членимость синтаксических конструкций, осмыслить роль подтем при подготовке речевого высказывания с той или иной степенью детализации событий, речевого высказывания обобщенного характера. Работа над элементами структуры вторых дает образец соединения предложений, образец грамматического оформления минимального смыслового единства, образец придания смысловой завершенности выраженным мыслям, эта работа приучает школьников к последовательному грамматическому оформлению мыслей.

Подтемы, микротемы  подобны «смысловым вехам», «смысловым опорным пунктам». Ведь они выступают как результат смыслового восприятия.

3. Формирование некоторых  понятий лингвистики текста.

Известно, что понятия  выступают в виде совокупности признаков, наличием которых одна языковая единица  отличается от другой. Такие признаки составляют определенную сумму знаний о построении текста. Овладение ими  создает условия для повышения  осознаваемости речевых действий.

4. Проведение упражнений, развивающих связную речь в  системе. Традиционно к ним  относится пересказ (изложение), рассказ  (сочинение). Одни содействуют работе над устной речью, другие над письменной.

Системный подход к  их выполнению предполагает обращение  учителя, прежде всего к тем упражнениям, что содействуют работе над устной речью. Необходим выбор оснований  для распределения этих упражнений во времени. Упражнения, предполагающие воспроизведение образца, должны предшествовать упражнениям, опирающимся на большую  самостоятельность учащихся. Методы развития речи взаимодействуют на уроке, но, ни один из них не может входить  в другой метод.

Они первоначально  существуют в сознании учителя как  обобщенный проект деятельности. [25]

Этот проект реализуется  совокупностью методов. Опишем эти  методы.

1. Создание проблемных речевых ситуаций.

Этот метод может  вызвать речевую активность учащихся. Ведь проблемная ситуация освещается как смутное, еще не очень ясное  и малоосознанное впечатление, сигнализирующее  о том, что-то не так, что-то не то.

Создать проблемную речевую  ситуацию - это, значит, создать условия, достаточные и необходимые для  вызывания впечатления, сигнализирующего о том, что-то не так, что-то не то. Их созданию содействует постановка вопроса  «Почему?», преднамеренное изменение  композиции текста, оказание помощи в  выполнении задания воображаемому  классу, сравнение, ведущее к выбору варианта, удовлетворяющего требованиям  учителя, проговаривание задания, выполненного с отклонением от темы, использование  «деформированного» текста.

Приведем пример преднамеренного  изменения композиции текста.

Назовите слова, начинающие смысловые части:

…Вышел Лев из-за горы

И, подумав, молвил:

- РРРы!

Подлетели какаду

- Что имели вы в виду?

Рразорву и ррастерзаю?

Распускаю всех подряд?

Лев сказал:

- Я просто РРРад!

Г. Кружков. РРРы

Изменится ли количество смысловых частей, если прочитать  стихотворение так:

…Вышел Лев из-за горы

И, подумав, молвил:

- РРРы!

Подлетели какаду

- Что имели вы в виду?

Рразорву и ррастерзаю?

Распускаю всех подряд?

Тем и буду рад!

2. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания.

Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия такого текста.

Проанализировать  его содержание - это значит организовать осмысление предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп  предложений). Основными приемами осуществления  данного процесса являются вопросы  учителя.

Осмысление предметного  содержания направляется вопросами  «Что? Где? Когда?» смыслового содержания «Как? Почему?».

Осмысление предметного, смыслового содержания осуществляется на уроках чтения. И редкий из них обходится без такой работы. Поэтому уроки чтения являются уроками, подготавливающими школьников к усвоению элементов структуры учебных текстов.

Например, чтение сказки Л. Жарикова «Дуб и ветер» может быть организовано так:

1) Беседа с опорой  на элементы книги.

- Прочитайте заголовок. О ком этот текст? Возможно, не только о них, но и о других героях? Как устранить возникшее сомнение?

2) Чтение сказки  учеником.

3) Проверка первичного  восприятия.

- Кого из действующих лиц не назвали? Что вы о них узнали? Какой эпизод сказки понравился?

4) Осмысление предметного  содержания.

- Кто является главными действующими лицами? Как произошла их первая встреча? Кого позвал на помощь ветер? Закончилась на этом хождение ветра за помощью? Как пишет об этом автор? О чем разговаривали ветер и дуб в конце сказки?

5) Осмысление смыслового  содержания

- Одинаково ли обращается ветер к дубу и к молнии? Почему? Как он обращается к леснику? Почему он так поступил? Что дало силы дубу удержаться от замысла ветра?

Конечно, уроки чтения вопросами, подобными выше, не ограничиваются. Они преследуют и решение других задач.