Воля в психологии

2.2. Волевые качества  личности 
      

В соответствии со сложностью волевой деятельности сложны и многообразны также и  различные волевые качества личности. Среди важнейших из этих качеств  можно, во-первых, выделить инициативность. Говорят часто, что "первый шаг  труден". Умение хорошо и легко  взяться за дело по собственному почину, не дожидаясь стимуляции извне, является ценным свойством воли. Существенную роль в инициативности играет известная интенсивность и яркость побуждений; немаловажное значение имеют и интеллектуальные данные. Обилие и яркость новых идей и планов, богатство воображения, рисующего эмоционально привлекательные картины тех перспектив, которые новая инициатива может открыть, соединённые с интенсивностью побуждения и активностью стремлений, делают некоторых людей «генератором идей» в той среде, в которую они попадают. От них постоянно исходят новые начинания и новые импульсы для других людей.      

Прямую  противоположность им составляют инертные натуры. Раз взявшись за дело, инертные люди также способны иногда не без  упорства продолжать его, но им всегда особенно труден первый шаг: меньше всего  они в состоянии сами что-то затеять  и без стимуляции извне, по собственной  инициативе что-то предпринять.      

Вслед за инициативностью, характеризующей  человека по тому, как у него совершается  самый начальный этап волевого действия, необходимо отметить самостоятельность, независимость, как существенную особенность  воли. Её прямой противоположностью является подверженность чужим влияниям, лёгкая внушаемость. Подлинная самостоятельность  воли предполагает, как показывает анализ внушаемости, негативизма и  упрямства, её сознательную «мотивированность» и обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своеволием, а подлинным проявлением  самостоятельной собственной воли, поскольку сам человек усматривает  объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе.       

От самостоятельности  и мотивации решения нужно  отличать решительность - качество, проявляющееся  в самом принятии решения. Решительность  выражается в быстроте и, главное, уверенности, с которой принимается решение, и твёрдости, с которой оно  сохраняется, в противоположность  тем колебаниям наподобие качания  маятника в одну и в другую сторону, которые обнаруживает нерешительный  человек. Нерешительность может  проявиться как в длительных колебаниях до принятия решения, так и в неустойчивости самого решения.      

Сама  решительность может быть различной  природы в зависимости от роли, которую в ней играют импульсивность и обдуманность. Соотношение импульсивности и обдуманности, порывистости и рассудительности, аффекта и интеллекта имеет фундаментальное  значение для волевых качеств  личности. Оно в частности определяет различную у разных людей внутреннюю природу их решительности. Решительность  обусловлена не столько абсолютной, сколько относительной силой  импульсов по сравнению с задерживающей  силой сознательного контроля. Она  связана с темпераментом.      

Импульсивный  тип определяется не абсолютной силой  импульсов, а господством или  преобладанием их над интеллектуальными  моментами взвешивания и обдумывания. Рассудительный тип не обязательно  отличается абсолютной слабостью импульсов, а преобладанием или господством  над ними интеллектуального контроля. Решительность у некоторых людей  сводится попросту к импульсивности, будучи обусловлена относительной  силой импульсов при слабости интеллектуального контроля. Высший тип решительности покоится на наиболее благоприятном, оптимальном соотношении между большой импульсивностью и господствующей всё же над ней силой сознательного контроля.      

Но так, же как решение не завершает волевого акта, решительность не является завершающим  качеством воли. В исполнении проявляются  весьма существенные волевые качества личности. Прежде всего, здесь играет роль энергия, т.е. та концентрированная  сила, которая вносится в действие, учитывая которую, говорят об энергичном человеке, и особенно настойчивость  при приведении в исполнение принятого  решения, в борьбе со всеми и всяческими препятствиями за достижение цели.      

Некоторые люди вносят сразу большой напор  в свои действия, но скоро "выдыхаются"; они способны лишь на короткий наскок и очень быстро сдают. Ценность такой  энергии, которая умеет брать  препятствия лишь с налёта и спадает, как только встречает противодействие, требующее длительных усилий, не велика. Подлинно ценным качеством она становится, лишь соединяясь с настойчивостью. Настойчивость проявляется в  неослабности энергии в течение  длительного периода, не взирая на трудности  и препятствия. Настойчивость наряду с решительностью является особенно существенным свойством воли. Когда, не дифференцируя различных сторон воли, говорят вообще о сильной  воле, то обычно имеют в виду, прежде всего именно эти два свойства - решительность и настойчивость, то, как человек принимает решение  и как он его исполняет. И точно  так же, когда говорят о слабости воли или безволии, то имеют в  виду, прежде всего неумение принять  решение и неумение бороться за его  исполнение. Поскольку это в сущности два различных свойства воли, можно  различать два разных типа безволия: 1) нерешительность, т.е. неумение принять  решение, и 2) отсутствие настойчивости, т.е. неумение бороться за исполнение принятого  решения.      

Такую нерешительность или «ненастойчивость»  обычно проявляют люди, не способные  гореть тем делом, которое они  делают, или легко воспламеняющиеся, но быстро охлаждающиеся. Когда порыв, который человек вносит в борьбу за достижение поставленной цели, накалён  страстью и озарён чувством, он выливается в энтузиазм. 

2.3.  Развитие волевых качеств

  Формирование нравственности является  необходимым, но не достаточным  условием проявления волевых  качеств, поэтому задача их  развития может стать задачей  самостоятельной. К сожалению,  в этом вопросе у психологов, педагогов и родителей наблюдается  подчас ни на чем не основанный  оптимизм. Насколько соответствуют  реальности их представления  о возможности развития некоторых  волевых качеств, в частности  смелости, видно на примере спортивной  гимнастики, которую А. Ц. Пуни  считал важным средством развития  этого волевого качества. 
В одной из секций по спортивной гимнастике тренеры в течение трех лет оценивали уровень смелости своих учеников. Оказалось, что в конце этого срока уровень смелости гимнастов, по мнению тренеров, не повысился, а, наоборот, снизился. По данным Е. А. Калинина, у гимнастов со стажем 6–7 лет страх встречается чаще, чем у гимнастов со стажем 3–5 лет. В исследовании Н. Д. Скрябина (1976) показано, что среди мастеров спорта по спортивной гимнастике 20% были трусливыми. Можно сослаться и на Т. Т. Джамгарова (1954), согласно данным которого гимнасты акробаты по смелости и решительности заняли только 9-е место среди представителей 11 видов спорта. 
Тот же факт, что среди представителей таких рискованных видов спорта, как прыжки с парашютом, прыжки в воду, прыжки на лыжах с трамплина, практически нет генетически предопределенных трусливых, еще не свидетельствует о том, что эти виды спорта развивают смелость. Скорее всего, это является следствием естественного отсева: лица с низкой степенью смелости добровольно бросают занятия этими видами спорта из-за того, что не хотят постоянно испытывать страх и при этом не могут его преодолеть. 
Поскольку в спортивной гимнастике высокого уровня мастерства достигают и лица, имеющие низкую степень смелости, естественно возникает вопрос — каким же образом им это удается? Очевидно, они адаптируются к «опасной» ситуации, связанной с выполнением упражнений. Для подтверждения этого предположения Н. Д. Скрябин (1975) проделал эксперимент по изучению адаптации школьников к «опасной» ситуации, возникающей при выполнении некоторых упражнений.

  Испытуемым предлагалось многократно  (по 10 раз за урок в течение  8 уроков) выполнять одно и то  же упражнение, приводящее к возникновению  боязни. О процессе адаптации  к этой ситуации судили по  нормализации баланса нервных  процессов и частоты сердечных  сокращений, а также по качеству  выполнения упражнения. При этом  о степени смелости судили  не по абсолютной оценке качества  упражнения, а по разности оценок  при выполнении упражнения со  страховкой и без нее. 
Исследование показало, что по мере многократного выполнения этого упражнения без страховки оценка его все больше приближалась к оценке выполнения упражнения со страховкой, т. е. самоконтроль за выполнением упражнения все больше усиливался, а переживание боязни проявлялось все меньше. Об этом свидетельствовало и уменьшение частоты пульса после выполнения упражнения, а также уменьшение числа случаев сдвига баланса нервных процессов в какую-либо сторону. Следовательно, можно сделать вывод, что испытуемые постепенно адаптировались к данной опасной ситуации. 
Аналогичный сдвиг ЧСС при пятикратном выполнении «опасного» упражнения у смелых и робких наблюдали Б. Н. Смирнов, М. А. Брегман и В. И. Киселев (1970). Авторы отмечают, однако, что у робких, в отличие от смелых, за отведенные попытки процесс адаптации не успел закончиться. 
Адаптация, однако, не означает, что у испытуемых появилась смелость как устойчивая черта личности. О ней можно было бы говорить в том случае, если бы и в других опасных ситуациях эти испытуемые проявили себя как смелые, т. е. без страховки выполняли бы упражнение так же качественно, как и со страховкой, и не обнаруживали бы повышения частоты сердечных сокращений. Но, как показано Н. Д. Скрябиным в том же исследовании, этого не произошло. Выполнение нового «опасного» упражнения привело у лиц с низким уровнем смелости к прежней реакции на опасность: ухудшению качества выполнения упражнения без страховки и резкому повышению частоты сердечных сокращений  
  Следовательно, представления психологов и педагогов о возможности развивать смелость оказались слишком оптимистичными. На основании исследования Н. Д. Скрябина можно сделать вывод о способности лиц с низким уровнем смелости адаптироваться к конкретной опасной ситуации, однако переноса этой «адаптированности» на другие опасные ситуации не происходит. 
Большая роль в такой адаптации и устранении или ослаблении чувства страха должна принадлежать методам психорегулирующей тренировки, внушенному сну, медикаментозным средствам. Кроме того, педагоги должны проводить большую профилактическую работу, не допуская возникновения у обучающегося необоснованного страха только из-за того, что он не знаком с ситуацией, деятельностью, слабо подготовлен к ней или не уверен в успешности ее выполнения. 
В. Г. Темпераментова (1982) опробовала на школьницах старших классов ряд приемов, помогающих снизить переживание страха при выполнении физических упражнений:

— постепенное повышение сложности  препятствия, которое нужно преодолеть;  
— расчленение упражнения на части и выполнение их в облегченных условиях (на полу, на невысокой опоре и т. д.);  
— разучивание специальных и подготовительных упражнений, создающих уверенность в выполнении и основного упражнения;  
— обеспечение страховки на первых шагах разучивания упражнения;  
— приведение в пример одноклассников, легко и непринужденно справившихся с упражнением;  
— включение «опасных» элементов в эстафеты-соревнования;  
— исключение нетактичных замечаний с подчеркиванием боязни учащихся;  
— ободрение учащихся, внушение им уверенности в том, что они сумеют выполнить упражнение. 
Последний прием очень важен для придания смелости маленьким детям при катании их на коньках, на лыжах, при освоении езды на велосипеде. Когда я учил своего пятилетнего сына съезжать с горки на лыжах, произошел следующий эпизод. Несколько попыток съехать без падений у него были неудачными. Тогда я сказал ему: «Съезжай, я уверен, что сейчас ты не упадешь». Попытка оказалась успешной, сын выстоял. И вот перед следующей попыткой он сам попросил: «Папа, скажи еще раз, что я не упаду». 
Другим примером является обучение детей езде на двухколесном велосипеде. Сначала родители поддерживают сзади велосипед, а затем незаметно для ребенка его отпускают и ребенок едет самостоятельно. Но стоит ему только обернуться и узнать, что его больше не страхуют, как он тут же заваливается. В этот момент очень важно убедить ребенка, что он с самого начала ехал без страховки. Если он в это поверит, то проблема обучения решена. 
Формирование настойчивости и целеустремленности. Настойчивость развивается на основе воспитания у ребенка, начиная с дошкольного возраста, умения доводить до конца выполнение посильных заданий. Положительную роль в воспитании настойчивости и целеустремленности играют значимые цели и осознание долга и ответственности за порученное дело. Самое главное — научить ребенка не прекращать целенаправленных усилий при возникновении препятствий. Часто возникает конфликт между долгосрочной доминантой, отражающей целеустремленность ребенка, и ситуативными интересами, желаниями, потребностями, снижающими его активность. В связи с этим необходимо знать основные пути поддержания целеустремленности. 
Конкретизация цели и перспектив деятельности. Это положение имеет особое значение в учебном и тренировочном процессе. Поэтому каждое занятие нужно проводить таким образом, чтобы учащиеся упражнялись не «вообще», а овладевали конкретным материалом. Нужно добиваться, чтобы, уходя с занятий, учащиеся как можно чаще сознавали, что они чего-то достигли, продвинулись вперед. 
Неопределенность цели и ситуации снижает степень мобилизованности и старательности, приводит к снижению работоспособности. 
Цель, которую ставит перед собой учащийся, не всегда совпадает с целями и задачами преподавателя. Такое совпадение желательно, но на первых этапах учебного процесса порой труднодостижимо. Дело в том, что школьники первоначально руководствуются конкретными ближайшими мотивами деятельности. Для воспитания целеустремленности учителю не следует в таких случаях пренебрегать этими мотивами. Наоборот, их надо использовать для формирования положительного отношения школьников к учебному процессу, а более серьезные учебные задачи выдвигать постепенно, по мере прогрессирования ученика. 
Разнообразие средств, форм и методов проведения учебных занятий. Длительная и порой однообразная тренировочная работа, повторяющаяся изо дня в день, приводит к развитию хронических состояний монотонии и психического пресыщения, которые не только снижают эффективность занятий, но и уменьшают настойчивость и целеустремленность. В связи с этим для поддержания целеустремленности необходимо разнообразить средства, формы и методы проведения учебных и тренировочных занятий. Известно, например, что интересный материал и запоминается лучше, и закрепляет интерес к учению, а протекание биохимических процессов в организме спортсмена после тренировочных занятий зависит от его настроения и от отношения к занятиям: при положительных эмоциях сдвиги в протекании этих процессов бывают большими. 
Через удовлетворение, получаемое от занятий, формируется удовлетворенность всем учебным процессом, которая поддерживает целеустремленность. В этом случае и неудачи, неизбежные при достижении отдаленной по времени цели, будут переживаться учащимися не так остро и, следовательно, окажут меньшее отрицательное влияние на формирование целеустремленности. 
Конечно, ради погони за эмоциональной привлекательностью занятий их нельзя превращать в развлекательное мероприятие. Однако и игнорировать этот фактор нельзя. Поэтому преподаватель должен, не теряя содержательности занятий, тщательно продумывать чередование средств и методов их организации. 
Соблюдение принципа доступности. Целеустремленность поддерживается достижением поэтапных целей. В связи с этим для развития волевой сферы личности необходимо предъявлять преодолимые трудности. Один из специалистов в области программированного обучения, Б. Ф. Скиннер, считает, что уровень трудности всегда должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить непрерывность получения учащимися подкрепляющих стимулов, т. е. достижение успеха. Большинство ученых, однако, высказывается за оптимальную трудность заданий, которая заставит прилагать определенные волевые усилия. Слишком легкое задание неэффективно для поддержания целеустремленности и воспитания настойчивости. Однако и чрезмерно трудное задание может вызвать чувство разочарования, утрату веры в свои силы. Оптимальная же трудность, находящаяся вблизи верхней области трудности, подстегивает учащихся к большей мобилизации возможностей, бросает вызов самолюбию и стимулирует активность учащихся, направленную на преодоление трудности. 
Использование эффекта соперничества. В определенные моменты учебного процесса для поддержания целеустремленности и повышения настойчивости целесообразно использовать эффект соперничества. Наиболее простым способом его достижения является использование соревновательного метода. Можно, например, сообщить учащимся, что в предыдущей группе предложенную программу успешно усвоили все учащиеся, или сказать: «В параллельном классе тоже решают ту же задачу. Посмотрим, какой класс лучше справится с этим заданием». Усиление мотива такими способами повысит настойчивость, создаст новый эмоциональный заряд для поддержания целеустремленности.