Теоретическое мышление как основное психологическое новообразование младшего школьного возраста

      Теоретическое мышление — вид мышления, основанный на выделении и анализе основного исходного противоречия исследуемой ситуации или решаемой задачи. Поиск средства разрешения противоречия приводит к формированию способа действия, последний позволяет решать целые классы задач. Теоретическое мышление основано на анализе внутренних характеристик изучаемых явлений, позволяет мысленно изменять объект исследования и тем самым наиболее полно изучить его, вскрыв внутренние характеристики и отношения. Теоретическое мышление отличается от эмпирического мышления, основанного на обобщении чувственно воспринимаемых наглядно данных свойств и отношений. Теоретическое мышление характерно для научной деятельности [27; 134]

      Теоретическое мышление имеет древнее происхождение. Его потенции заключены в самом  процессе производительного труда. Оно всегда внутренне связано с чувственно данной действительностью. Теоретическое мышление в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая в своей экспериментальной сути всеобщие связи действительности. Теоретическое мышление подхватывает и идеализирует экспериментальную сторону производства, вначале придавая ей форму предметно-чувственного познавательного эксперимента, а затем и эксперимента мысленного, осуществляемого в форме понятия и через понятие. Этот процесс называется «мысленный эксперимент».

      В.С. Библер выделил следующие основные особенности мысленного эксперимента:

      1) предмет познания мысленно перемещается  в такие условия, в которых  его сущность может раскрыться  с особой определенностью,

      2) этот предмет становится объектом  последующих мысленных трансформаций, 

      3) в этом же эксперименте мысленно  формируется та среда, та система  связей, в которую помещается  этот предмет; если построение  мысленного предмета еще и  можно представить как абстрагирование свойств реального предмета, то этот третий момент по сути дела является продуктивным добавлением к мысленному предмету - лишь в этой особой среде и находит свое раскрытие его содержание.[2; 200]

      Эти особенности мысленного эксперимента составляют базу теоретического мышления, оперирующего уже не представлениями, а собственно понятиями. Понятие выступает здесь как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводятся идеализованный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие. При этом именно отражение объекта позволяет человеку сознавать в процессе мышления независимое от него существование объекта, который дан как предпосылка деятельности. Эта предпосылка придает понятию момент зависимости от объективного содержания.

      И вместе с тем иметь понятие о данном объекте — это значит мысленно воспроизводить, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности.

      В процессе учебной деятельности как  ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления, — рефлексию, анализ, мысленный эксперимент.

      Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий).

      Необходимо  учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических знаний. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых других умений (например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формировались элементы рефлексии и анализа.

      Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучении буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается анализу», что позволяет человеку приводить чувственную сторону речи «к форме всеобщности». С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал: «... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму, следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте» [6; 135].

      Общекультурные  умения и навыки по своим истокам  так глубоко связаны с теоретическим  мышлением, что его значение в  том или ином виде обнаруживается при разных способах обучения этим умениям.

      Дети, приходя в школу, начинают выполнять  учебную деятельность по овладению  такими знаниями и умениями, которые  так или иначе связаны с  теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у детей формируются  основы теоретического отношения к  действительности. Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку «выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни.

      При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. «Это явление, — отмечал Б.Г. Ананьев, — заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием» [1; 24]. Л.В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся» [13; 22].

      Слабое  влияние начального обучения на умственное развитие детей было связано прежде всего с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления младших школьников.

      Характеризуя  приведенную выше схему развития мышления от дошкольников до младших  школьников, Д.Б. Эльконин писал: «В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой—во всяком случае на начальных этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета» [33; 78].

      Учебная деятельность младших школьников наилучшие  результаты дает тогда, когда дети активно  взаимодействуют между собой  в процессе усвоения знаний и умений (например, проводят обсуждение условий их происхождения).

      Мышление  школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением  ученых, излагающих результаты своих  исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических  понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

      Мышление  школьников хотя и имеет некоторые  общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права.

      Школьники не создают понятий, образов, ценностей  и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

      В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.

      В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в своем  сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры.

      Формирование  действий, которые образуют действительную основу деятельности и которые всегда должны активно строиться у ребенка, развивает теоретическое сознание и мышление. У детей формируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования) [8].

      Анализ - процесс расчленения целого на части. Анализ включен во все акты практического и познавательного  взаимодействия организма со средой. У человека на основе практической деятельности развилась способность осуществлять анализ на уровне оперирования понятиями. Анализ как необходимый этап познания неразрывно связан с синтезом и является одной из основных операций, из которых слагается реальный процесс мышления [9].

      Одной из наиболее значимых аналитических  операций является теоретическое (содержательное) обобщение, которое заключается в процессе восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Произвести содержательное обобщение – значит, открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого. При этом, как отмечает Б.М. Кедров, "обобщение здесь достигается не путем простого сопоставления признаков у отдельных предметов, что характерно для чисто индуктивного обобщения, а путем анализа сущности изучаемых предметов и явлений, их сущность как раз и определяется наличием внутреннего единства их многообразия" [17].

      Таким образом, содержательное обобщение  совершается путем анализа некоторого целого с целью открытия его генетически исходного, существенного, всеобщего отношения как основы внутреннего единства этого целого [7; 32-35].

      Планирование  — это вид деятельности, связанный  с составлением планов. Планирование в самом общем виде подразумевает  выполнение следующих этапов:

      - Постановка целей и задач;

      - Составление программы действий;

      - Выявление необходимых ресурсов  и их источников;

      - Доведение планов до их непосредственных  исполнителей [21; 460].

      Определение третьего компонента теоретического мышления (рефлексии) было дано выше.

      Развитие  компонентов теоретического мышления напрямую зависит от построения учебной деятельности и учебной программы. В настоящее время находят свое применение несколько наиболее распространенных учебных программ, таких как традиционная программа, программа Эльконина-Давыдова, программа Занкова, программы «школа 2000» и «школа 2100». Последние 4 программы носят название программ развивающего обучения и способствуют развитию у ребенка теоретического мышления, в отличие от традиционной школы, в которой делается упор на эмпирическое мышления (внимание, память).

      Таким образом, можно сделать следующие  выводы.

1. Теоретическое мышление является важнейшим психологическим новообразованием младшего школьного возраста;
2. Развитие теоретического мышления зависит от способа построения учебного процесса в школе;
3. Развитие теоретического мышления оказывает непосредственное влияние на остальные психологические новообразования младшего школьного возраста: способность к рефлексии, выработку внутреннего плана действий и внутреннюю позицию школьника, таким образом, определяя психическое развитие ребенка в целом.

Глава 2. Эмпирическое исследование развития теоретического мышления в младшем  школьном возрасте 
 

2.1. Характеристика выборки  исследования

      Для проверки выдвинутой гипотезы был проведен эмпирический этап работы. Исследованиям проводились в МАОУ "Гимназия №36 "Золотая горка" (программа обучения – «Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова) и в МАОУ "Прогимназия № 64» (программа обучения – «Школа 2100»). Выборка составила 60 человек. 30 испытуемых были учениками 1 класса (7-8 лет), из них 15 учеников 1 класса  гимназии № 36 и 15 учеников 1 «а» класса прогимназии №64. 30 испытуемых были учениками 4 класса (10-11 лет), из них 14 из 4 класса гимназии № 36, 16 – 4 «в» класса прогимназии № 64. Испытуемые обеих групп обучаются в системе развивающего обучения. Социально-демографическая характеристика выборки исследования показана в Таблице 1.