Сравнительная характеристика игровой деятельности детенышей высших млекопитающих и детей человека

Обобщая приведенные выше психологические теории, можно прийти к выводу о том, что воспитательные и развивающие функции игры являются мощным средством социального, интеллектуального и творческого саморазвития всех субъектов образования (и детей, и взрослых), а также эффективным средством формирования нравственных качеств и нравственной позиции личности.

Глава 2  Сравнительная характеристика игровой деятельности детенышей высших млекопитающих и детей человека.

2.1 Особенности игровой деятельности у детенышей высших млекопитающих

Игра составляет один из важных компонентов приспособительной деятельности многих видов животных. Детеныши млекопитающих проводят в играх долгие периоды времени, заставляя предполагать, что игровая активность необходима для выживания вида. Хотя взрослые периодически тоже могут играть, но эта потребность с возрастом ослабевает. Как и у человека, игра включает широкий круг видов деятельности животных, которую обычно противопоставляют утилитарно-практической деятельности. Одна возникает в такое время, когда нет необходимости ни в каких других формах поведения, существенных для выживания вида, таких, как питание или спасение от хищников, и, похоже, «доставляет удовольствие» ее участникам. Формы игры животных весьма разнообразны — от двигательной активности, в которой смешаны стереотипы пищевого, полового или оборонительного поведения, до сложных, иногда неповторимых сценариев, изобретенных и спланированных применительно к обстоятельствам.

Характерно, что в перечисленных ниже руководствах по поведению животных четких определений этого понятия не дается, а ряд авторов называет ее «одной из загадочных сторон поведения» [8, с.55 ]. По мнению Р. Хайнда, открытие основ игрового поведения, несомненно, само по себе вознаградит исследователей за все их труды; не говоря уж о том, что прольет свет на природу регуляции многих других видов деятельности.

Вопрос о том, какова природа игры животных, какие психические процессы лежат в ее основе, насколько и в чем игры животных похожи на игры ребенка, изучают психологи разных направлении (зоопсихология, сравнительная психология). Классические описания игр шимпанзе и их сравнение с игрой ребенка принадлежат перу Н.Н. Ладыгиной-Коте. Помимо психологов, к исследованию этой формы поведения неоднократно обращались специалисты в области этологии, сделавшие акцент на проблеме дифференциации игрового поведения от других его видов, в особенности от исследовательского.

Он расширяет представления о роли игры в обеспечении адаптивности поведения и позволяет по-новому осмыслить многие данные, полученные путем наблюдений в неволе.

Подробное изложение проблемы игры животных с позиций отечественной зоопсихологии и критический анализ имевшихся в тот период теорий содержится в «Руководстве по зоопсихологии» К.Э. Фабри [21, с.78 ]. В нем дан анализ экспериментов и теорий игры, обобщена литература до середины 70-х годов.

Распространено представление, что игра позволяет детенышам практиковаться и совершенствоваться в выполнении двигательных актов и общественных взаимодействиях, которые будут необходимы им во взрослом состоянии. Кроме того, игра, по-видимому, обогащает животное информацией об окружающей среде. Она представляет собой сложный комплекс разнообразных поведенческих актов, которые в своей совокупности и составляют основное содержание поведения молодого животного до наступления половой зрелости. С помощью игры происходит формирование практически всех сфер поведения, как индивидуального, так и социального.

Многие формы игры сходны с исследовательским поведением, другие - с социальным, охотничьим, половым и репродуктивным. Наряду с воспроизведением ритуализованных и стереотипных последовательностей действий, одинаковых у всех особей данного вида, у многих животных возможны и индивидуальные пластичные формы игры.

При всем многообразии проявлений игры животных большинство исследователей выделяет следующие ее формы.

Подвижные игры есть практически у всех видов. Как правило, они включают погони, преследование, подкрадывание, бег, прыжки и все элементы охоты за добычей. Важный компонент подвижных игр составляют игровые схватки, игра-борьба. Характерно, что зачастую невозможно с уверенностью идентифицировать такую игру, отличить Настоящие стычки от игровых [63 ]. По-видимому, и сами животные сталкиваются с теми же проблемами, потому что игровые схватки могут легко превращаться в реальную стычку, если один из партнеров действительно причинил другому боль. Для предупреждения о начале игры животные используют специальные сигналы (см. ниже).

Игры с предметами (манипуляционные игры) некоторые авторы считают наиболее «чистым» проявлением игры животных. В работах К.Э. Фабри были проанализированы видовые особенности манипуляционных игр хищных (лисы, медведи, еноты, кошки) и некоторых других млекопитающих. В них было продемонстрировано, как характер обращения с предметом меняется на разных стадиях ювенального периода. Показано, как в ходе игры с предметами формируются, упражняются и совершенствуются существенные компоненты манипуляционной активности взрослого животного, у которого она составит компонент охотничьего, гнездострои-Тельного, пищевого и других форм поведения. Важным фактором этого усовершенствования является расширение сферы предметов, которыми манипулирует животное, появление новых форм обращения с предметом, в связи с чем растет его сенсомоторный опыт и устанавливаются все новые связи с биологически значимыми компонентами среды. При этом, как подчеркивает автор, игры молодых животных с предметами – это особые действия. Они не аналогичны  действиям взрослых животных, а представляют стадии их формирования из более примитивных морфофункциональных элементов.

М.А. Дерягина [5; 6 ] разработала системный этологический подход к сравнительному анализу манипуляционной активности животных. По данным ее наблюдений, в условиях неволи в процессе онтогенеза манипуляционные игры приматов совершенствуются за счет удлинения последовательностей (цепей) действий, совершаемых с предметом, а также за счет усложнения структуры этих цепей. Дж. Гудолл показала, что в онтогенезе свободно живущих в природных условиях детенышей шимпанзе игры с предметами также занимают заметное место.

Еще один, наиболее сложный, вид игр — «образное фантазирование». По представлениям Бейтендийка, у животных с высокоорганизованной психикой многие игры с предметами содержат «сочетание частично незнакомого и жизненной фантазии». Д.Б. Эльконин, полемизируя с Бейтендийком, указывал, что представление о том, что у животных есть «образное фантазирование» является данью антропоморфизму. Однако, как будет показано ниже, более поздние наблюдения за играми шимпанзе в сочетании с современными представлениями о когнитивной деятельности высших позвоночных позволяют утверждать, что такие элементы в их игре действительно присутствуют.

Важную часть игрового поведения животных составляет специальная сигнализация. У животных с наиболее развитым игровым поведением существуют особые, обеспечивающие его формы коммуникации (так называемая метакоммуникация [8]). Такие сигналы — «переключатели» предназначены для того, чтобы подготовить животное к действию последующих стимулов. Они извещают партнера о том, что животное намерено играть и все действия, которые за этим последуют, — игра.

А.А. Крымов отмечает, что одна из важнейших сторон развития психической деятельности животных в игровом периоде онтогенеза — формирование мотивационно-потребностной сферы. Игровой период является переходным от ранней постнатальной активности, которая основана на простых биологических потребностях, удовлетворяемых в основном родителями, к психической деятельности взрослых животных, которая включает сложную, предметно организованную мотивационно-потребностную сферу. Поэтому, чтобы решить вопрос о существовании особой «игровой мотивации», необходимо исследование особенностей процессов мотивации на разных стадиях развития особей. Однако следует отметить, что в понимании этого аспекта проблемы игры существенного прогресса и до настоящего времени не достигнуто.

2.2 Особенности игровой деятельности у детей младшего школьного возраста

Поступив в школу и включившись в новую для него учебную деятельность, ребенок не прекращает играть. Под влиянием учения, новых знаний об окружающем мире, под влиянием дальнейшего физического укрепления организма в игру школьника вносится много новых и интересных моментов. Игра оказывает по-прежнему большое влияние на воспитание у ребенка положительных личностных качеств, содействует организации коллектива, сплочению его, воспитывает чувства дружбы и товарищества.

Учителю необходимо учитывать воспитательное и познавательное значение игры для ребенка этого возраста и оказывать влияние (прямое или косвенное) на характер и направление игр. Изучая учащихся, учитель должен наблюдать ребенка и в игре. Играя, ребенок проявляет такие черты личности, которые не обнаруживаются у него в процессе учебной деятельности.

Изучение индивидуальных особенностей ребенка в игре позволяет учителю изменить отношение к ребенку — развивать у него те ценные качества, которые ярко проявились в игре. Одновременно учитель лучше узнает отрицательные качества ребенка, и это позволяет ему учитывать такие проявления личности в учебной деятельности учащегося.

На большое воспитательное значение игры указывали прогрессивные русские педагоги еще в дореволюционное время. К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал большое воспитательное значение игры, готовящей ребенка к творческому труду, к деятельности, к жизни. Он отмечал, что в игре ребенок ищет не только удовольствия, но и серьезных занятий, игра — это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные его потребности.

Игра является отражением жизни. Всякие попытки рассматривать игру изолированно от реальной действительности нельзя признать состоятельными. Игра не уводит ребенка от жизни, от действительности, напротив, это и подготовка к жизни, сама жизнь, дающая радость детям, прививающая им любовь и интерес ко всему окружающему.

Игра — школа подготовки к труду. Говоря об игре, А. С. Макаренко указывает, что работа есть участие человека в общественном производстве, в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных, ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: игра приучает ребенка к тем психическим и физическим усилиям, которые будут необходимы ему в работе.

Игра является средством воспитания. Н. К. Крупская указывала, что игра приучает детей быть организованными, в процессе игры воспитываются вожаки, организаторы, люди, умеющие вести за собой других. Игра способствует всестороннему развитию ребенка: развивается физическая сила ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развивается сообразительность, находчивость, инициатива, выдержка, умение взвешивать обстоятельства и многие другие ценные качества.

Игра создает коллектив. Общие переживания в игре объединяют детей. В игре воспитывается чувство товарищества, взаимная поддержка, стремление к активной борьбе за победу.

«В коллективных играх вырабатываются дети-организаторы, дети-вожаки, умеющие упорно стремиться к цели, увлекать за собой других». В высказываниях Н. К. Крупской и А. С. Макаренко подчеркивается значение игры как средства коммунистического воспитания, как средства всестороннего развития личности, как школы формирования моральных, физических и психических черт личности.

А. С. Макаренко считал, что игра, кроме того, должна давать ребенку радость, веселье как элемент хорошего отдыха. Поэтому А. С. Макаренко стремился вносить в игру юмор, смех, если же этого не было, то говорил: «умно, но скучно и плохо». Советские педагоги и психологи рассматривают игру как творческую деятельность, в процессе которой ребенок отражает окружающую действительность. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей и их изменения, трудовые процессы.

С изменением общественных отношений изменяются и характер, и содержание детских игр. Следовательно, игра изменяется не стихийно, а закономерно, в зависимости от изменения жизни общества. По форме игры могут иногда оставаться прежними, но изменяется их содержание, возникают новые отношения между играющими детьми, отражающие новые общественные отношения. Игра только тогда становится достоянием ребенка, когда в ней отражается близкая ребенку жизнь, окружающая его действительность. Дети играют только в те игры, которые волнуют их, дают им возможность пережить в играх то, что переживают взрослые, приближают их к жизни взрослых.

Наряду с положительными играми у наших детей могут возникнуть и игры, отражающие отрицательные стороны жизни, быта, поведения людей. В результате таких игр у детей развиваются отрицательные черты личности. Игры азартные, игры в деньги — также относятся к отрицательным играм.

Возникновение отрицательных игр обычно объясняется соответствующим влиянием среды, которая окружает ребенка. Иногда в семье все еще имеют место пережитки прошлого. Ребенок видит это плохое и порой отражает его в своей игре. У школьников изменяется содержание игры и ее направленность. Развитие сюжетов детских игр идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к сюжетам, отражающим общественно-политические события. Таким образом, развивающиеся сюжеты детских игр расширяют кругозор ребенка и его жизненный опыт.

Дети-первоклассники часто играют в школу: они учат кукол, учат детей-дошкольников, учат животных, обучают друг друга. В игру вводятся эпизоды из школьной жизни: прием у врача, медосмотр, рентген и т.д. Новые отношения, которые возникли в школе в процессе учения, новая деятельность,— все это отражается в игре.

Школьной тематике отводится много места в играх детей I класса, меньше — II, а у школьников II класса игр со школьной тематикой становится все меньше. Растущие познавательные интересы детей переключают их на другие, новые игры.

Чем старше школьники, тем большее значение приобретает для них познавательный характер творческой игры, в игре скрыто или открыто ставится цель познать, осознать новое, совершенствовать познанное. Все это происходит под влиянием школы и учения. Сюжеты игр школьников более развернуты, чем у дошкольников, основное внимание младшие школьники обращают не на действия людей, а на их отношения, чувства и переживания. В игру дети вносят все больше импровизаций, они не ограничиваются строгими рамками повторения и воспроизведения виденного, дополняют игру материалом из прочитанных книг, из разговоров взрослых.