Современные представления об отклоняющемся развитии – одаренные дети

Принцип ответственности  за развитие не только одаренности, но одаренного ребенка в целом с  учетом его специфических черт имеет  две важные стороны. Во-первых, ответственность  перед самим ребенком за его гармоничное  и счастливое будущее. Во-вторых, ответственность  перед государством за воспитание полноценного, зрелого гражданина, готового принимать  решения, нести ответственность. Трудно представить себе, что даже очень  одаренный человек, погруженный  полностью в свою предметную сферу, был счастлив в этой своей изоляции, еще труднее представить, что  такой человек может принести реальную пользу своему государству. Кроме  того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать  форму умствования. И так же как  без специальной диагностики  трудно распознать, творческое или  невротическое начало имеет фантазия ребенка, трудно определить, действительно  ли ребенок умственно одарен, или  его умствования – это психологическая  защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем  случае развивать его интеллект, поощрять оригинальность – значит усугублять его невроз.

23

2.3. Кризис мотива достижений.

Этот тип кризиса возникает, если в процессе формирования личности личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной. Это приводит к возникновению негативного «образа Я» и, как следствие, к торможению развития одаренности. Нам представляется, что функцию саморегуляции в системе детской одаренности обеспечивает такое интегративное качество одаренных детей, как рефлексия. Многочисленные данные свидетельствуют о том, что одаренные дети отличаются особенно развитой рефлексией не только от своих обычных сверстников, но и от неодаренных взрослых . Мы можем объяснить это тем, что одаренные дети в целом лучше дифференцируют раздражители любой природы (не только перцептивные или семантические, но и социальные), у них лучше развит анализ (в том числе ситуационный). Наш опыт подтверждает, что у большинства одаренных детей, начиная с шестилетнего возраста, рефлексия – уже не диффузное и не непроизвольное явление. С этого возраста можно выделить развитие и действие как минимум двух видов рефлексии – интеллектуальной и личностной. Интеллектуальная рефлексия проявляется на уровне интеллектуального контроля. Она связана с осознанием собственных интеллектуальных качеств, формированием регулятивных мыслительных процессов и предполагает возможность произвольного управления своими когнитивными ресурсами. Это проявляется, во-первых, в отслеживании ребенком хода протекания своей умственной деятельности, в знании своих познавательных качеств, их слабых и сильных сторон, а во-вторых, в обнаружении и использовании приемов регуляции работы своего интеллекта, смены стратегий переработки информации, стимулировании или сдерживании интеллектуальных операций, предсказании, планировании. Личность ребенка находится в становлении. В данном случае мы имеем взаимоотношения развивающейся личности ребенка и развивающейся его одаренности. Формирующаяся личность вступает в сложные, иногда противоречивые отношения с одаренностью ребенка. Это проявляется в развитии не только интеллектуальной, но и личностной рефлексии. Наблюдения показывают, что реакция одаренных детей на собственные слова и поступки часто бывает двойственной. Они как бы смотрят на себя со стороны. Ребенок говорит и параллельно с этим оценивает то, что он говорит, то, как он говорит и соответствует ли это ожиданиям окружающих. Нетрудно догадаться, что речи и поступки одаренных детей, как правило, не соответствуют ожиданиям собеседника, вызывают реакцию непонимания

24

или отторжения. Совершенно невольно одаренные дети постоянно  сравнивают себя с окружающими сверстниками и часто расценивают результаты этого сравнения не в свою пользу. У них формируется комплекс неполноценности: «Я не такой, как все, значит, я хуже». Проблема усугубляется еще тем, что  одаренный ребенок осознает разницу  между своими способностями и  реальными физическими возможностями  своего тела, которые не могут обеспечить высоких интеллектуальных и креативных потребностей одаренного ребенка. В итоге одаренный ребенок растет и развивается, постоянно ощущая несоответствие между «собой и собой», «собой и окружающими». Эта нагрузка подчас оказывается непосильной ношей для психики ребенка, она не только деформирует его личность, но и разрушает одаренность. Все вышесказанное позволяет расценивать интеллектуальную рефлексию как фактор положительной обратной связи, а личностную рефлексию – как фактор отрицательной обратной связи в механизме саморегуляции системы детской одаренности. Может быть, поэтому одаренные дети очень любят, когда их просят: «Расскажи, как ты это придумал». Эти слова включают интеллектуальную рефлексию ребенка. И очень не любят, когда их начинают сравнивать с другими детьми. При этом типе кризиса одаренный ребенок не захочет, во-первых, соответствовать предъявленным эталонам, во-вторых, вырабатывать свои собственные. Несомненно, развитие личностной рефлексии может осуществляться различными способами. Есть активно использующиеся в современной практике педагогические концепции, которые интерпретируют развитие рефлексии как приоритетный и позитивный фактор развития личности и мышления. Хотя по экспертным данным, дети, долго обучающиеся по таким программам, чаще бывают невротизированы, чем ученики обычных школ

Кризис как естественная закономерная всеобщая форма смены  одного стабильного состояния другим характеризует многие психические  процессы, в том числе и некоторые  периоды развития детской одаренности. Замечено, что возрастной подростковый кризис одаренных детей всегда сопровождается кризисом одаренности. Это происходит даже в том случае, когда подростковый кризис протекает плавно, незаметно, внешне благополучно. Такой неизбежный кризис одаренности в подростковом возрасте приобретает обычно одну из трех описанных форм. Он проявляется  либо раздельно кризисами креативности, интеллектуальности, мотива достижений, либо их комбинацией.

25

Детская одаренность будет  развиваться и укрепляться, успешно  проходить кризисные состояния  и оберегать новое качества, если будет сделаны акценты на следующих  позициях. Во-первых, во избежании кризиса первого типа необходимо предоставлять ребенку возможность быть субъектом собственной деятельности и развивать его индивидуальный познавательный опыт. Во-вторых, во избежании кризиса интеллектуальности следует развивать наряду с интеллектуальной сферой одаренного ребенка его физическую, эмоционально-волевую, социально-коммуникативную сферы, поскольку законы развития для одаренных и обычных детей принципиально одни и те же. В-третьих, во избежании кризиса мотива достижений важно достигать воспитательными мерами оптимального соотношения личностной и интеллектуальной рефлексии в каждом конкретном случае, с каждым конкретным ребенком.

Системный подход не только открывает новые перспективы  в области изучения феномена детской  одаренности в контексте человеческой одаренности в целом, но и намечает пути для построения концептуально  новых развивающих образовательных  программ для одаренных детей.

26

Список литературы.

1. А. Г. Шмелев и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. – Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс, 1996
2. Анстази А. Психологическое тестирование. – М.: Педагогика, 1982
3. Беляева Н., Савенков А. И. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование. – 1999.– № 9.
4. Больных Е. М., Икрин Г. В., Пиянзина О. П. Личностно-ориентированное образование и развитие одаренности: Научно-методическое пособие.–Екатеринбург: Объединение «Дворец молодежи», 2002.
5. Вьюжек Т.Логические тесты, игра и упражнения. – М.: Ихд-во ЭКСМО-Пресс, 2001
6. Давыдова Г. А. Дорога в будущее. О современных теориях креативности и одаренности // Психологический журнал. – 1999.- № 3.
7. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал, 1994, т. 15, № 4, с. 83–93.
8. Матюшкин А. М. Концепции творческой одаренности // Вопросы психологии – 1989.–№ 6 .
9. Одаренные дети: Пер с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской  и В. М. Слуцкого В.М. – М.: «Прогресс», 1991.
10. Психологическая энциклопедия. 2-е изд./Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. – СПб.: Питер, 2003.
11. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: «Владос» – 1996.
12. Словарь практического психолога/Сост. Головин С. Ю. – Минск: Харвест, – 1998.
13. Семенов И.Н. Возрастные особенности одаренных детей // Инновационная деятельность в образовании. 
    1994, № 1, с. 56–64.
14. Степанов В. Р. Психология одаренности детей и подростков // Вопросы психологии. – 2000.–№ 3.
15. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой, М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
16. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — патопсихология. — М., 1996.-С. 58-59.)