Современные представления об отклоняющемся развитии – одаренные дети

Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку, так же как и “нормальному” сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее – все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому

15

моральный эгоцентризм свойствен  одаренному ребенку в меньшей  степени, чем “нормальным” детям, преодолевается он легче.

Коммуникативный эгоцентризм. В большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего. Но одаренные дети легче и быстрее справляются с этими проблемами, чем “нормальные”. Таким образом, коммуникативный эгоцентризм характерен для них в меньшей степени, чем для их обычных сверстников.

Лидерство. В общении со сверстниками одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и быстрота его мышления. он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения участников и, стремясь предупредить их, берет на себя ответственность - роль лидера.

Это отчетливо проявляется  в старшем дошкольном возрасте. Часть  одаренных младших школьников перестает  интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины: полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх; особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердится в роли лидера, а интерес к определенной деятельности, выраженный в увлеченности углубленной, интеллектуальной работой, самодостаточность.

Соревновательность. Соревновательность, конкуренция - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт "разумного авантюризма".

Источник склонности к  соревновательности у одаренных детей следует искать в возможностях, превышающих обычные. Особенно важную роль играют здесь способности к высокодифференцированной оценке. построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками. Но, отмечая это явление как естественное, многие исследователи постоянно говорят о необходимости соревнования не

16

столько с "нормальными", сколько с такими же одаренными детьми. Причем особенно ценен опыт поражений. Конкуренция с более сильными (одаренными детьми или более старшими) при соблюдении ряда педагогических условий дает хорошие результаты.

Любознательность (познавательная потребность). Любознательностью обычно называют жажду интеллектуальной стимуляции и новизны. Одаренные дети обладают огромным "аппетитом" в поиске новых знаний и ощущений, которые питали бы их развивающийся разум. Чем более одарен ребенок, тем более выражено у него стремление к познанию нового, неизвестного.

Проявляется любознательность в поиске новой информации, новых  знаний, в стремлении задавать много  вопросов, в неугасающей исследовательской  активности (желание разбирать игрушки, исследовать строение предметов, растений, поведение людей, животных и др.).

Одаренные дети отличаются разнообразием интересов. Это порождает  склонность начинать несколько дел  одновременно, браться за слишком  сложные задачи. Им необходимо учиться  находить соответствие между энтузиазмом  и прагматизмом. Такой баланс, приобретаемый  лишь с опытом, называется здравомыслием.

Способность воспринимать связи  и отношения между предметами и явлениями. Одаренные дети видят  неожиданные, непривычные связи  между концепциями и событиями. Эти связи нередко составляют основу творчества и изобретательности.

Погружение в  философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Особенности эмоционального развития. В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка отмечается повышенная уязвимость. Способность улавливать то, что

17

осталось не замеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все  принимают на свой счет. Поэтому  внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное  воздействие на одаренного ребенка, в то время как его “нормальные” сверстники относятся к ним равнодушно.

Одаренным детям не хватает  эмоционального баланса, в раннем возрасте они нетерпеливы и порывисты. Порой для них характерны преувеличенные страхи. Они чрезвычайно чувствительны  к неречевым сигналам окружающих.

Обостренное чувство  справедливости. Благодаря опережающему развитию восприятия и познания у одаренных детей наблюдается опережающее нравственное развитие. Они остро реагируют на несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе и окружающим.

Чувство юмора. Без способности обнаружить несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с раннего детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты. Восприятие смешного у одаренных детей нередко отличается от восприятия сверстников. Они любят смешные несоответствия, игру слов, шутки.

Изложенные выше особенности  личностного развития детей выделены из различных источников методом  контент-анализа. Среди наиболее характерных, а потому часто встречающихся особенностей одаренных детей можно выделить: неприязнь к школе; особую направленность игровых интересов; неконформность; погруженность в философские проблемы; несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием, высокие интеллектуальные способности; выдающиеся креативные способности, способность к быстрому усвоению и выдающаяся память, интеллектуальное любопытство и стремление к знаниям, высокая личностная ответственность, убежденность в собственной эффективности и самостоятельность суждений, позитивная Я-концепция, связанная с адекватной самооценкой.

От правильного построения педагогического процесса, совместной работы семьи, педагогов и психологов будет зависеть, какой окажется личность растущего человека к наступлению  зрелости.

18

Вне зависимости от предметного  содержания деятельности, при разработке образовательной программы, ориентированной  на развитие детской одаренности, необходимо в качестве результата учитывать  уровень развития неких общих  черт, важных для реализации личности в творческой деятельности. Они могут  рассматриваться как основные ориентиры, “контуры” развития.

 

 

 

 

19

Глава 2. Кризисы  детской одаренности

Феномен детской одаренности  интересует многих специалистов –  психологов и педагогов. К настоящему времени ведутся работы по изучению как отдельных свойств детской  одаренности (например, рефлексия, доминирующая познавательная мотивация, творческая активность), так и структуры, динамики детской одаренности в целом.

Знание о кризисах детской  одаренности, причинах их появления, закономерностях  протекания и прогнозе развития может  быть полезно как теоретикам, так  и практикам – специалистам в  области детства.

В практическом плане знание о кризисах детской одаренности  и особенностях развития ребенка  в период кризиса позволит осуществлять эффективную психологическую и  педагогическую поддержку одаренным  детям или хотя бы не допускать  ошибок в педагогическом процессе. Эти ошибки, как правило базируются на трех мифах:

1. Одаренность всегда  проявляет себя в творческом  продукте.

2. Одаренность нужно развивать.

3. Современное школьное  образование знает, как работать  с одаренными детьми.

Многие авторы отмечают неравномерную  динамику развития детской одаренности. Феномен «исчезновения», «затухания»  одаренности давно интересует практиков-психологов и педагогов. Что же делать, чтобы  детская одаренность не исчезла? А если она должна исчезнуть, то стоит  ли тратить столько средств и  сил на специализированное обучение? Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных  в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести к следующим  типам:

1. Утрата творческого  потенциала: ребенок прекращает  создавать особые, свойственные  его одаренности творческие продукты  – кризис креативности; 2. Снижение интеллектуальной продуктивности,–кризис интеллектуальности;

3. Снижение или полная  потеря интереса к процессу  и результатам своего труда  – кризис мотива достижений.

20

2.1. Кризис креативности.

В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично утрачивается в силу невозможности предъявить себя окружающим, получить одобрение  или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности  в целом. Очень часто образовательные  или воспитательные развивающие  программы для одаренных детей  на самом деле не развивают способности  ребенка, а только эксплуатируют  их. Творческий продукт ребенка нужен  учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен  фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность  ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежда на взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с  одним парадоксом. С одной стороны,  одаренность ребенка слишком  востребована социумом, с другой –  одаренность впадает в кризис невозможности реализоваться, предъявить свои способности. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает ребенка не  в соответствии с его индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества. На психологических консультациях одаренные дети часто говорят: «Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле задачу можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду их на посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так – шахматист, вот так – философ, а вот так мышка, у мышей, знаете, очень любопытная логика». Симптомы приближения этого кризиса видны каждому, кто близок к ребенку- учителям и родителям. Перестал писать хорошие сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал – не смог того, что мог раньше. По многочисленным данным, реакция специалистов однотипна – принимаются разные меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, упражнений… Кризис усугубляется. Источник иссякает. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н. Дружинина и В. Варда, еще с 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим

21

заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные конфликты – играет деструктивную роль.

Важно остановиться еще на одном аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения  традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это  — понятия разных наук и разных порядков. Например, фантазия ребенка  может иметь не творческое, а невротическое  начало, выполняя функцию психологической  защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего. Таких детей, к  сожалению, с каждым годом становится все больше. Судя по статистике, это  относят в разряд дезадаптаций, а это, скорее, школьные деструкции. Для здоровой, но несформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению. «Всякое изобретение имеет двигательное происхождение», — считает он. По данным Кулемзиной А. (НГУ), творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности — независимость, дивергентность; во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка . Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, а также быть субъектом собственной деятельности, у него есть все шансы этот тип кризиса счастливо миновать.

2.2. Кризис интеллектуальности

Второй тип кризиса  – кризис интеллектуальности, возникает  в случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без  учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л.С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: «Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания», имея в виду, что «воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике». Современная педагогика также упускает из виду, что возрастные изменения одаренности не просто представляют

22

собой некоторый непрерывный  рост интеллекта ребенка, но имеют закономерные возрастные и личностные характеристики, обеспечивающие этот рост. Главная  опасность заключается в том, что интеллект ребенка развивается  в ущерб его физическому, эмоциональному, личностному развитию. Пример тому – выпускники специализированных физико-математических школ. Эти юноши, с IQ выше 150 баллов, могут  переводить стихи с испанского на японский, минуя русские понятия, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность. Репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Доминирование в развитии детей интеллектуального компонента, усугубляемое специализированным обучением, – это вещь очень противоречивая, прежде всего потому, что нарушается равномерность развития ребенка. По Люшеру – куб личности, в четырех углах которого расположены интеллектуально-продуктивная, эмоционально-волевая, физическая и социальная компоненты. Развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью.