Современное дошкольное образование

Главное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к достижению, как целей обучения, так и целей воспитания. В свое время И.Гербарт впервые разработал «теорию воспитывающего обучения», которая заключалась в тесном рассмотрении обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся. Воспитывающее обучение – это обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, усвоением опыта  творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг другу, к усваиваемому учебному материалу. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Современный педагогический процесс представляет собой не механическое соединение процессов  воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющее все составляющие его процессы единой цели. Поскольку в качестве цели выступают представления о целостной системе качеств и свойств личности, то и процесс формирования личности школьника должен обладать признаками целостности. Целостность – синтетическое качество, характеризующее высший уровень развития педагогического процесса и выступающее результатом стимулирующих сознательных действий субъектов, функционирующих в нем.

Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие. Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, волю. Таким образом, педагогический процесс выступает как внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека.

              Сложная диалектика отношений внутри педагогического  процесса заключается в следующем:

              а) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих;

              б) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем;

              в) в наличии общего и сохранении специфического.

              Достижение целостности педагогического процесса обеспечивается, в первую очередь, усилиями педагогов, которые осуществляют разрешение постоянно возникающих противоречий между целостностью личности школьника и ограниченностью друг от друга относительно независимых элементов педагогического процесса, специально организуемых воспитательных влияний. Можно говорить о целом ряде аспектов деятельности педагогов, направленных на поддержание целостности педагогического процесса:

а) функциональном; б) содержательном; в) организационном.

В функциональном плане целостность обеспечивается за счет выделения доминирующей функции и ее объединения с сопутствующей. Доминирующая функция – это реализация основного предназначения того или иного педагогического процесса (доминирующая функция процесса обучения – образовательная, воспитания – воспитательная, развития – развивающая). Однако при этом каждый из названных процессов выполняет в целостном процесс и сопутствующие функции: в процессе воспитания решаются и образовательные задачи, и задачи развития, а обучение немыслимо без воспитывающего и развивающего воздействия.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования всех сторон опыта, накопленного человечеством. В этом случае речь идет о таких сторонах как знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности и мышления, опыт эмоционально- ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация этого содержания в учебном процессе обеспечивает единство образовательных, воспитательных и развивающих воздействий на личность школьника.

В организационном плане целостность педагогического процесса обеспечивается путем согласования отдельных линий педагогического взаимодействия:

а) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования;

б) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне неформального общения;

в) процесса межличностного общения детей как членов одного коллектива;

г) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Таким образом, целостность педагогического процесса состоит в том, что он направлен на достижение единой цели – формировании личности, но каждая из составляющих этого процесса способствует достижению этой цели присущими ей средствами и способами. Свое научное закрепление идея целостности педагогического процесса нашла в дидактическом законе взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Он гласит, что любая деятельность, направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личностных качеств, с его воспитанием как члена общества. Результативность обозначенной в законе взаимосвязи определяется наличием в образовательном процессе специальных целей воспитания и развития, а также проработанностью измерителей по диагностике и оценке их достижения.

1.3. Диагностика развития ребенка в системе дошкольного образования

Диагностика развития детей дошкольного возраста, включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психологические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большей мере способствует их проявлению. В частности, введенное Л.С.Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксировало именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.

Эта специфика не позволят считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием  для навешивания на ребенка "ярлыка". Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние, как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.

Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образовательном процессе по предметным областям (математические представления, развития речи, изобразительная и музыкальная деятельность и т.п.) лишь условно. Образовательные программы для детей дошкольного возраста в отличие от школьных программ обычно не только включают в себя содержание, связанное с обучением, но и достаточно подробно расписывают всю жизнь ребенка в детском саду. Именно поэтому диагностика в дошкольном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков. Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько, каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены.

Таким образом, определенный набор знаний, которыми обладает дошкольник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что уравнивают всех детей в их пути развития. Это еще усложняет методы диагностики, соответствующей именно этому возрасту, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуется не простые "экзаменационные" вопросы, а очень тонкий, специальный психологический инструментарий.

Тенденции указанной негативной практики тестирования вызваны целым рядом объективных причин. Среди них:

1. недостаточное внимание служб практической психологии образования к вопросам психологической помощи детям дошкольного возраста и их проблемам;

2. недостаточная обеспеченность дошкольных образовательных учреждений квалифицированными специалистами;

3. особенности современной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Выпускники учреждений профессионального образования в большей степени вооружены знаниями о возрастных особенностях и закономерностях развития детей дошкольного возраста, но не в полной мере владеют умениями выявлять и измерять уровень развития ребенка с помощью современных психодиагностических методик. Отсутствие систематических знаний в области психодиагностики приводит к тому, - что практические психологи и педагоги, как правило, допускают ошибки при интерпретации полученных результатов,  не умеют сформулировать обоснованные рекомендации педагогам и родителям.

Ситуация усугубляется возрастающим потоком психодиагностической литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетентной интерпретацией, содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная публикация диагностических методик (с "ключами") порождает у непрофессионала впечатление об их доступности и сводит на нет ценность указанных методик.

В мировой практике специалист по тестированию, помимо базового психологического образования, должен получить образование в области практической диагностики и соответствующий сертификат. Такое образование, помимо специальных навыков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с приобщением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; пугать его  внезапными проверками ("тест" в переводе значит "испытание"); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка.

В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, то есть объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об  уровне развития и склонностях ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросовестного исследователя.

Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами:

- с какой целью она проводится?

- как будут использованы ее результаты?

Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.

Однако некоторые образовательные учреждения используют систему тестирования уровня развития детей для отбора их в определенное образовательное учреждение, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа. Тестирование развития ребенка "на входе" в определенную образовательную программу с целью его отбора вольно или невольно исходит из презумпции, что одни дети способны к ее освоению, а другие нет. Тем самым делается заявка на тестирование способностей детей в очень раннем возрасте, что буквально противоречит основным законам развития личности и психики.

Кроме того, производя такого рода отбор, педагог закрывает ребенку возможность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему менее перспективный путь образования, исходя из собственных представлений об уровне его развития, а не из реальных интересов ребенка. Так создается ситуация, при которой образовательное учреждение выбирает удобных ему детей, прикрываясь интересами ребенка, фактически нарушая его право на образование, вместо того чтобы обеспечивать в соответствии с законодательством право родителей на выбор образовательное учреждения для своих детей.

2. Психологические особенности современного дошкольного образования