Развитие мышления в подростковом возрасте

Методика  «Классификация понятий»

Выявлялклся такие  особенности мышления, как способность  вы-
делять существенные признаки (для объединения карточек в группы) 
й уровень обобщения, доступный  школьнику или взрослому.

Ход выполнения задания.

Задание проходит.-в- три. этапа, с тремя последовательными  инст-
рфциями психолога. Испытуемому  дается набор карточек с написан-
ными (напечатанными) на них словами. Список слов — в материалах 
к методике. Там же примерная форма фиксации результов — прото-
кола опыта.

Первый этап процедуры  начинается при так называемой «глухой» 
инструкции: «Разложи карточки так, чтобы  слова, которые подходят 
друг к  другу, оказались в одной группе». Количество возможных групп 
не  оговаривается. В случае, если испытуемый задает вопросы, прежде 
чем приступить к выполнению задания, ему говорят: «Начинай, даль-
ше увидишь сам».

После того как испытуемый самостоятельно сформировал не-
сколько мелких групп карточек, у него спрашивают, почему те или 
иные карточки помещаются вместе и какое название им дается. Затем 
происходит переход ко второму этапу процедуры.

Инструкция на втором этапе звучит так: «Ты верно объединил  
карточки в группы. Дай теперь этим группам короткие названия. Про-
должай  работу таким же образом».

После того, как все  карточки оказались помещенными  в группы и 
всем группам даны короткие названия, экспериментатор  переходит к 
третьему этапу  методики. Дается следующая инструкция: «Точно так же, как ты объединял  карточку с.карточкой в отдельные  группы и да-
вал им названия, объедини теперь группу с группой, не перекладывая 
отдельных карточек. Таких групп  должно быть как можно меньше. 
Они также должны иметь колкие названия». Если испытуемый на 
этом этапе  формирует больше, .чем три группы, ему предлагается 
сформировать  из оставшихся групп 2 — 3 основные. В  протоколе фиксируются этапы  выполнения работы, названия групп  и карточки в них, 
а также вопросы  и ответы испытуемого.

При анализе результатов  большое значение имеет то, на каком  
этапе допущены школьником те или  иные ошибки; отстаивал ли он 
свои  принципы объединения карточек в  группы, использовал ли по-
мощь  экспериментатора, какие еще особенности  мышления проявлял 
в классификации. Так, если испытуемый на втором этапе  сформировал 
отдельные группы диких, домашних, летающих, водоплавающих  животных и отказался объединить эти группы в одну, то это свидетельствует  о степени использования конкретных, детализованных признаков 
в направленности его мышления. Если же подобные объединения  про-
ходили легко, самостоятельно, без указания экспериментатора на необходимость  укрупнения групп, то это можно квалифицировать  как 
достигнутый уровень обобщенности мышления, способности испытуемого  ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать их иерархии, т. е; использовать существенные связи  между понятиями. Показателем этого  является также степень затруднений  или 
легкости при поиске обобщающих понятий, которые фиксируют основания  классификации карточек в группы.

Если на третьем  этапе выполнения методики испытуемый легко '

объединил группы и  адекватно назвал обобщающие признаки, то есть 
основания считать, что мышление его характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает  на «категориальном уровне.

Кроме того, анализ поведения  школьника в ходе исследования позволяет  говорить о наличии или отсутствии у него внушаемости, эмоциональной  устойчивости. Эти предположения  проверяются с по-
мощью навязывания  испытуемому неадекватных оснований  для объединения групп, дискредитации  экспериментатором тактики работы испытуемого или похвалы при  ошибках. Отсюда следует, что с методикой  должен работать психолог, а не учитель  ребенка; ведь в последнем 
случае  трудно ожидать такого типа взаимодействия школьника и экспериментатора, при  кагором школьник сможет принять  необходимость  
стаивать на своем, противопоставлять свои обоснования мнению взрослого.

Эта методика дает надежные результаты при использовании ее в 
комплексе других методик, также  нацеленных на выявление доступного испытуемому уровня обобщений, или  конкретно обобщенности Мышления, целенаправленности мыслительной деятельности, ригидности (как трудности переключения с  одного способа рассуждений н
а  другой), характера опосредствующих  рассуждения понятийных связей.

МАТЕРИАЛ  К МЕТОДИКЕ «КЛАССИФИКАЦИЯ ПОНЯТИЙ»

Список слов, каждое из которых должно быть напечатано на от-
дельной карточке.   
 

Данная методика позволила  нам выявить доступный испытуемым уровень обобщений, или конкретность обобщенного мышления. На всех этапах испытуемые – подростки практически  не допускали ошибок, отстаивали свои принципы объединения карточек в  группы, причём логические доводы в  пользу той или иной группы позволили  судить от интересах и увлечениях школьников. К помощи экспериментатора испытуемые прибегали редко, предпочитая  проводить необходимые объединения  самостоятельно. Обобщающие признаки назывались адекватно. Всё выше перечисленное  даёт основание считать, что испытуемые достигли уровня обобщённости мышления, способны ориентироваться не только на существенные признаки, но и учитывать  их иерархии, использовать существенные связи между понятиями. Мышление испытуемых подростков характеризуется  использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. 

Методика  шифровки цифровых символов.

Это один из невербальных подтекстов методики, направленной на 
исследование интеллекта, автором  которой является Векслер. От испытуемого  требуется в специальной таблице (см. материал к данной 
методике) в  соответствии с образцами в рядах  случайно подобранных 
цифр, поставить  под каждой цифрой ее обозначение-символ, т. е. про-
- извести как бы перешифровку цифр. Время выполнение задания ограничивается 90 секундами.

Обработка результатов:

Каждое правильно  выполненное задание оценивается  в 1 балл. 
Первые десать заданий  не учитываются, они служат примером. О способности к научению новому свидетельствует выполнение последующих  примеров, когда испытуемом предупреждают  о начале хронометрии и необходимости  выполнять задание как можно  скорее. Этой методикой исследуется  психомоторика, способность к обучению.

В результате обработки  таблиц мы выяснили, что средний  показатель развития психомоторики  и способности к обучению у  испытуемых оказался равен 47,2 %. Причём данный показатель не превышает и 50 %, свидетельствуют о необходимости  развивать способность подростков к обучению  новому. 
 
 
 
 
 
 

§ 2. Рекомендации по развитию мышления                                                  в подростковом возрасте

Умение логически  обрабатывать материал часто развивается  у подростков стихийно. Развитие таких  умений должно стать специальной  задачей учителя. От этого зависит  не только, глубина и прочность  знаний, но и возможность дальнейшего  развития интеллекта и особенностей подростка.

Как же развивать  мышление подростков?

Для правильного развития мышления учитель использует 
каждую  возможность — учить подростков давать правильные 
определения, анализировать, сравнивать и различать предметы 
и явления, ясно, правильно и четко  выражать свою мысль, воспитывает умение рассуждать, умозаключать, делать выводы 
и обобщения.

С этой целью следует  чаще ставить подростков перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные  объекты, находить в них сходное  и различное, чаще ставить вопросы  «Что 
здесь имеется общего?», «Чем отличаются?» По географии это  
могут быть вопросы, начиная от простейших, типа «Чем остров 
отличается от полуострова?»  и, кончая такими, как Чем тундра 
отличается от тайги?», «Сравни  тропический лес и лес умеренного пояса», «В чем сходство и различие фауны и флоры Афри-
ки и  Южной Америки?», «Сравни климат Англии и Франции и т. д.

На уроках ботаники полезно предложить учащимся сравнить 
мхи и водоросли, грибницу и корневую систему, выяснить, чем 
отличается  корневище от корня, спора от семени.

Серию подобных заданий  можно составить и по другим учебным  предметам — «Сравни ромб и  квадрат», Чем дее-
причастие отличается от причастия?», Чем многочлен отличается 
or одночлена?», «Сравни кислород с  водородом», «В чем сходство и различие рабовладельческого и феодального  строя?» и т, д.

Or простого сравнения  следует переходить к его более  слож-
ным формам с выделением  существенных и несущественных  
признаков. Рекомендуется, например, на уроках географии пред
ложить  учащимся посмотреть на карте  и картинках различные 
равнины, сравнить их, после этого назвать  их существенные 
и несущественные  признаки, Или сравнить на уроках  биологии 
по картинкам и по  памяти различных грызунов и  тоже выделить 
существенные  и несущественные их признаки. На уроке русского языка сравнить  слова «искусство» и искусный».  Почему 
в первом случае нужно  писать два «с», а во втором - одно «c»?

Подобные задания, во-первых, являются хорошими мысли-
тельными  упражнениями, а во-вторых, способствуют лучшему 
усвоению учебного материала. 

При этом надо добиваться, чтобы учащиеся не просто «пони-
мали» различие или сходство, но и учились  ясно и точно формулировать свои мысли,

Важно приучать подростка  к самостоятельной работе с учеб-
ником, настенными таблицами, словарями, учебными текстами, 
различными справочными  пособиями.

Исключительно полезен  для активизации самостоятельного 
мышления подростков так называемый эвристический характер 
усвоения  нового материала, направляющий школьников на самостоятельные обобщения и  выводы.

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли 
начинается  тогда, когда перед человеком  возникает вопрос, 
проблема. Для  стимулирования самостоятeльнoго творческого  
мышления подростков полезно так  организовать их обучение 
школьным  предметам, чтобы перед ними постоянно  возникали 
проблемы, и побуждать  их к творческим поискам путей  решения 
этих проблем, На основе осознанной учениками проблемы возникает  познавательная задача, которая и  становится мотивом 
мыслительной  деятельности,

Можно выделить несколько  последовательных уровней и ступеней проблемно-эвристического метода. Учитель, обучая учеников, постепенно переводит  их со ступени на ступень, Обычно 
учитель сам формулирует и решает проблему, то есть делает вывод, выводит формулу, доказывает теорему, производит 
обобщение. Ученики же должны запоминать результат  и ход 
рассуждения,

На 1-м уровне проблемно-эвристического обучения учитель 
указывает на проблему и формулировку ее, ученики же приучаются самостоятельно находить пути ее решения. На 2-м 
уровне учитель только ставит проблему, побуждая учеников 
самостоятельно  и формулировать и решать ее. На 3-м уровне 
учитель не указывает  проблему, а учит учеников самостоятельно 
видеть' проблемы, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и  способы ее решения.

выводы, полученные эвристическим  методом, прочно запоминаются школьниками. Если принять во внимание это обстоятельство, да еще то поистине огромное значение, которое имеет этот 
метод в развитии самостоятельного мышления школьников, то 
следует признать, что потерянное при этом время окупается 
с лихвой.

Если даже учащиеся и не справятся с заданием, не найдут 
правильного решения, то очень  полезен сам процесс активных и 
самостоятельных поисков. Но, разумеется, этот метод не является универсальным.

Учитывая, что мышление подростка (особенно младшего под-
ростка) еще в значительной степени конкретно, необходимо так 
строить обучение, чтобы имела место по возможности  опора 
мышления на наглядные  представления. Для устранения или  
предупреждения имеющего место  отрицательного влияния непосредственного  чувственного опыта на процесс мышления необходимо в соответствующих случаях  корригировать наглядные впечатления, словом или соответствующей вариацией  образов.