Развитие мышления в подростковом возрасте

(и чужие) умственные  действия или безразличные (внешнее  и внутреннее) к мышлению как  форме умственной активности. В  последнем случае угасает и 

значимость для  подростка образовательной  учебной деятельности. Он может просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но мучимый совестью, будет искать приложение своих сил в другой деятельности. 

Особенности диагностики мышления                                                                   в подростковом возрасте.

Перейдем от описания особенностей развития мышления подростков к обсуждению вопросов,  связанных с их психодиагностикой. Отметим 
главное: к подросткам — коль скоро они уже не дети, но еще и не 
взрослые — необходим особый ппсиходиагностический подход, учитывающий как их детские, так взрослые черты. По уровню свое-
го интеллектуального развития подростки не намного уступают 
взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, 
вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только 
специальных, научных термины и понятий. Что же касается личности и межперсональных отношений, то здесь еще существуют и 
должны учитываться многие ограничения, которые мы обсудим 
далее. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, 
к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы 
тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, 
а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка.


Вряд ли подросток  станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для  его малоинтересен, даже если участие  в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными 
интересами, например выборе  профессии. 
 
 

Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставлении им большей самостоятельности в  тестировании, чем это можно 
позволить детям младшего шшкольного возраста. Вполне допустимо,
   например, дать возможность отойти от формулировки инструкций, сопровождающих тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важных признаков интеллектуальной развитости. Напомним в этой связи, что  многие тесты предназначены для определения уровня интелектульного  развития, имеют стандартизированные решения задач, но 
 в тоже время допускают и отклонения от них. По отношению к 
подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного-
дартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и 
самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная-
 ттттттттттттттт оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных 
решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие его уровень интеллектуального развития. В противном случае 
отсутствие интереса нежелание решать тестовые задачи может 
быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.

Повышенное внимание подростка к самопознанию создает  благоприятные условия для применения в процессе их тестирования 
методик, позволяющих получать интересные и  полезные сведения 
о себе. Потребность  в самопознании в этом возрасте бывает не только сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличие  такой потребности подростками  будут нормально восприниматься даже 
сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если 
они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнить себя с 
другими. Правда, следует признать, что в  силу субъективности 
личностного подросткового  восприятия и достаточно сильного желания  видеть у себя некоторые положительные  качества, не заме-
чая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, 
должны  сводить к возможному минимуму влияние  субъективных 
установок на результаты проводимого тестирования.

В методики, предназначенные  для психодиагностики подрост-
ков, можно включать формулировки социальных норм, некоторые 
специальные научные  понятия. Однако в большинстве случаев  эти 
нормы должны формулироваться  конкретно, с использованием не 
столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут 
оказаться недоступными многим подросткам, особенно тем, которые  еще находятся в пределах переходного  возраста от младших к 
средним классам школы. Если, например, в  инструкцию к тесту 
для подростка  мы включим слова типа «старайся  отвечать на все 
вопросы беспристрастно, объективно и конкретно», то может  статься, что ребенок не поймет, как  ему на самом деле нужно отвечать, так как смысл таких слов, как  «беспристрастно»,  «конкретно и «объективно» ясен далеко не всем детям этого возраста.

По своему содержанию социальная норма, включаемая в инструкции и в формулировки тестовых заданий, в подростковом возрасте должна быть обобщенной и абстрактной, а по форме  конкретной и выражаться в доступных  сознанию ребенка словах. Хороша, 
 если эта норма или правило будут проиллюстрированы примерами из жизни, касающимися поведения известных ребенку людей: родителей, сверстников, учителей, героев книг или фильмов.

Важно, наконец, чтобы  ппрактическое участие в тестировании 
позволяло подростку реализовать  свою потребность в ролевом по-
ведении, особенно — в экспертном и лидерском, т. е. таком, где 
подросток может  блеснуть своими знаниями, умениями и  показать 
себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к со-
участию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, 
но также  и в роли экспериментаторов, чтобы  они поочередно вы-
ступали то в  роли испытуемых, то в роли экспериментаторов. Если 
исследователь, кроме того, найдет возможность привлечь подростка  к конструированию и оценке самого теста (иногда это возможно), к созданию нужной ситуации тестирования, к обработке  е 
результатов, то это, несомненно, должно будет повысить интерес 
ребенка к личному участию в тестировании.

Итак, в исследовании особенностей развития и диагностики  мышления детей в подростковом возрасте следует применять особый подход, особые методы и методики. Главным  образом, это объясняется тем, что  уже не дети, но ещё не взрослые, и  их психический мир очень сложен. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.

§ 1. Исследование мышления в подростковом возрасте 

При оценке мышления у подростков следует иметь в  виду важное обстоятельство: то, что  этому возрасту все мышления, включая  словесно-логические, уже достаточно развиты. Это обстоятельство предполагает оценку того главного, что появляется в мышлении человека к подростковому  возрасту, а именно – умение логически  рассуждать, совершая в уме сложные  действия и операции.

Учитывая особенности  подросткового возраста, а также  детские и взрослые черты подростков, для оценки их мышления необходимо пользоваться тестами для взрослых, поэтому соответствующие методики описываются подробно.

В нашей работе мы использовали четыре методики, направленные на исследование как общего уровня развития подростков, их способности  к обучению, так и отдельных  мыслительных операций, анализируя которые  можно  охарактеризовать отдельные особенности мышления ребёнка. Это следующие методики:

1.     Методика «логико-количественные отношения».

2.     Методика «Сравнения понятий».

3.     Методика «Классификация понятий»

4.     Методика шифровки цифровых символов.

В каждом исследовании принимало участие 10 подростков. Ниже приводится описание всех методик и  анализ полученных результатов. Результаты тестирований и ответы отдельно взятого  ребёнка (см. в приложениях). 
 
 

Методика  «логико-количественные отношения».

Испытуемым в этой методике предлагается решить 20 задач  на выяснение логико-количественных отношений. Все задачи представлены в таблице (см. материал к методике).

В каждой из этих задач  необходимо определить, какая величина больше или, соответственно,  меньше другой и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков  “ < ” или  “ > ”. Решать все без исключения задачи нужно только в уме, как можно быстрее и без ошибок.

На решение всех 20 задач отводится 10 минут. По истечении  этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемых задач за это время.

Примечание.  Ниже для контроля приводятся правильные решения всех задач с указанием номера задачи и правильного решения. В ответах вместо указанных выше знаков использованы словесные формулировки:

 

 

Оценка результатов.

За каждую правильно  решенную задачу испытуемый получает 0,5 балла. Максимальная сумма баллов, которую может набрать один испытуемый за решение всех 20 задач, равна 10. если результат оказался равным целому числу  баллов с половиной, то он округляется  до большего ближайшего числа. Например, результат 8,5 баллов в итоге округляется  до 9,0 баллов.   
 
 

Выводы об уровне развития мышления

10 баллов     – очень высокий

8 – 9 баллов –  высокий

4 – 7 баллов  – средний

2 – 3 балла    – низкий

0 – 1 балла    – очень низкий

 

Методика  «Сравнения понятий».

С помощью этой методики анализируется развитие операции 
сравнения.

Ход выполнения задания.

Метод заключается  в том, что испытуемому называются два слова, обозначающие те или иные предметы или явления и просят сказать, что общего между ними и  чем они отличаются друг от друга. При  этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске 
возможно большего количества черт сходства и различия между словами пары: «Чем еще они похожи?», «Еще чем?», «Чем еще они отличается друг от друга?», «Еще чем?», Дается примерный список слов 
для сравнения. Можно выделить три категории задач,которые применяются для сравнения и различения понятий (А. Р. Фурия). Во-первых, испытуемым даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «корова — лошадь»). Во-вторых, предлагаются два 
   слова, у которых общее найти трудно и которые гораздо больше отличаются друг от друга, чем в предыдущем случае (например, «ворона 
- рыба»). Третья группа задач еще-сложнее — это задачи на сравнение и различение объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (например, «всадник — лошадь»). 
Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени 
трудности абстрагирования признаков или наглядного взаимодействия 
объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Анализ результатов.

Проводится количественный и качественный анализ результатов. 
Количественная обработка заключается  в подсчете количества выделенных испытуемым в каждой паре черт сходства и различия. Высокий 
уровень развития операции сравнения отмечается в том случае, когда 
школьник назвал более  двадцати черт, средний — десять-пятнадцать 
черт, низкий — менее десяти черт. В процессе обработки ответов  важно 
учесть, какие черты отметил  учащийся в большем количестве —  черты 
сходства или различия. часто ли он употреблял родовые понятия.

Этот метод имеет  значение для диагностики умственного  недоразвития или отсталости. Умственно  отсталый ребёнок не сможет выполнить  задачу на отвлечение признака и введение объектов в иерархию одной категории  и всегда будет замещать такой  ответ либо указанием на различие, либо введением в какую-то наглядную  ситуацию. Для человека, больного шизофренией, характерно обратное – полный отрыв  от наглядной ситуации и обобщение  по несуществующим признакам объектов.

После проведения количественного  и качественного анализа результатов, можем заключить: из 10 испытуемых высокий  уровень развития операций сравнения  имеет только один ребёнок, 1 – выше среднего, 2 – средний и 6 человек  имеют низкий уровень развития операций сравнения.