Развитие интеллектуальных операций человекa

       Основоположником  психофизиологического подхода  к проблеме интеллекта был Гальтон  Ф., который использовал для измерения  интеллекта сенсорные показатели (время  реакции, сенсорное различение и  т.п.). Более поздние исследования английского психолога Барта (1940, 1966) еще более упрочили эту теорию. В его данных практически невозможно увидеть влияние среды на интеллект.

       В своей современной формулировке теория наследственной детерминации интеллекта утверждает, что примерно 80 % вариаций в количественных показателях способностей следует отнести за счет генетических различий между людьми. Высказываются и более умеренные взгляды, согласно которым влиянием наследственности объясняется от 25 % до 65 % индивидуальных различии в интеллекте.[20.С.243.]

       Существует  три типа исследований, позволяющих  сделать выводы о влиянии наследственности на интеллект, в том виде, как он измеряется тестами:

       1) изучение зависимости оценок интеллекта родных и приемных детей от уровня интеллектуального развития родителей (усыновителей);

       2) изучение внутрипарного сходства  по показателям интеллекта у  генетически идентичных монозиготных и дизиготных близнецов, генотипы которых различаются, как у обычных братьев и сестер;

       3) изучение степени интеллектуального  подобия лиц с идентичным генотипом,  но воспитывавшихся порознь (так называемый метод разлученных монозиготных близнецов).[19.С.192.]

       В настоящее время наиболее выдающимся последователем теории биологического интеллекта на Западе является Г.Айзенк. В своих работах, в частности, он приводит веские доводы в пользу данной концепции.

       Важным  моментом здесь следует уточнить, что интеллект — это способность  к адаптации на основе рассудочной  деятельности. В этом заключается  его принципиальное отличие от других адаптационных механизмов нервной  системы, и выделяет из более общего конструкта мышления — общих способностей.

       Проблема  оценки уровня интеллектуального развития традиционно занимает центральное  место среди проблем психологической  диагностики детей.

       В исследованиях детских представлений  о мире и физической причинности  Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития в  большинстве случаев рассматривает  предметы такими, какими он их непосредственно  воспринимает, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребенок  считает, например, что луна следует  за ним во время его прогулок, останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает.

       Пиаже назвал это явление «реализмом». Именно такой реализм и мешает ребенку рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок  считает абсолютно истинным. Это  происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей.[14.С.124]

       Дети  до определенного возраста не умеют  различать субъективный и внешний  мир. Ребенок начинает с того, что  отождествляет свои представления  с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Пиаже, можно применить  как к содержанию понятий, так  и к самым простым образам  восприятия.

       Реализм бывает двух типов: интеллектуальный и  моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это  реализм интеллектуальный. Моральный  реализм выражается в том, что  ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и  судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление  о мире для ребенка истинно, для  него мысль и вещь почти не различаются. У ребенка знаки начинают свое существование, будучи первоначально  частью вещей. Постепенно, благодаря  деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать  свое представление о вещах как  относительное для данной точки  зрения.

       Пиаже показал, что на ранних стадиях интеллектуального  развития объекты представляются для  ребенка тяжелыми или легкими, согласно непосредственному восприятию: большие  вещи ребенок считает всегда тяжелыми, маленькие — всегда легкими. Для  ребенка эти и многие другие представления  абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным.

       Мысль ребенка развивается еще в одном направлении — от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений.[17]

       Все развитие Пиаже характеризовал движением  от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял  в форме последовательных группировок, вытекающих одна из другой. Однако это  дает лишь внешнюю характеристику развития. Его внутреннюю характеристику, функциональный механизм, составляет равновесие. На каждом уровне развития Пиаже характеризовал равновесие по размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.

       Равновесие  объединяет сначала только унаследованные движения, это — первый уровень, рефлекторный. Затем приобретенные образы восприятия и навыки — второй уровень, перцептивный. Равновесие устанавливается далее между последовательными движениями, позволяющими вновь найти исчезнувшие объекты, — третий уровень, сенсомоторный. После этого — между теми же движениями, но антиципированными — четвертый уровень, интуитивный; равновесие управляет далее антиципациями как таковыми — пятый уровень, конкретно-операциональный; наконец, уравновешиваются возможные действия, которые были или могли быть осуществлены, — последний, шестой уровень, формально-операциональный. В ходе развития равновесие становится более подвижным, и уже никакая трансформация не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется.[21]

       Когда равновесие становится подвижным, оно  приобретает большую устойчивость. Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано с совокупностью внешних раздражителей. На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития.Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом.

       Известно, что не у всех детей развитие интеллектуальных способностей происходит в соответствии с возрастными нормами. Психодиагностическое обследование интеллектуальных способностей детей старше дошкольного возраста позволяет установить уровни их развития от низкого до высокого. Как правило, вызывают беспокойство те дети, которые  испытывают трудности в усвоении знаний, формировании умений не только в познавательной, учебной, но и в  других видах детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной). В связи с этим очень важной является ранняя психологическая диагностика, позволяющая своевременно выявить  трудности в личностном и интеллектуальном развитии и создать адекватные психолого-педагогические условия для их преодоления.

       Одним из самых важных аспектов интеллектуального  роста ребенка является творчество, детское или совместное со взрослыми - не имеет значения. Этот период в  интеллектуальном развитии ребенка - один из самых важных и самых значительных. Это один из основных видов самостоятельной  работы дошкольника. Так же одним из средств реализации этих задач могут стать игровые методы развивающего и корректирующего характера.

       Они обязательны в работе детского психолога, так как создают постоянно  поддерживающий психологический «фон»  в естественном развитии личности ребенка  и специально организованном развивающем  обучении и воспитании детей дошкольного  возраста.[4.с.106.]

       В ряду классификации способностей нас в большей степени интересуют те, которые обеспечивают познание мира и развитие индивида в социальной среде. Это общие интеллектуальные способности, основанные на использовании речи, мышления, памяти, воображения, восприятия. Их называют также предметно-познавательными способностями. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности. Процесс приобретения, преобразования, применения, сохранения знаний и умений требует наличия у ребенка задатков, которые при соответствующих условиях развиваются в способности.

       Любые задатки, прежде чем превратиться в  способности, должны пройти длинный  путь развития. Оно начинается с  первых дней жизни и, если человек  продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие интеллектуальные способности совершенствуются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов.

       На  одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих  способностей, на других идет становление  задатков не биологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга в рамках двух этапов [6.с.98] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Этапы становления  интеллекта. 

2.2.Формирование интеллекта. 

       Появление интеллекта как высшей познавательной способности — это не просто еще  один важный этап в развитии нервной  системы, подобный появлению центральной  нервной системы. Это было начало нового периода единого мирового процесса саморазвития материального  мира, когда материя оказывается  в состоянии познавать саму себя. Появляется принципиальная возможность  изменения всего характера ее развития, которое постепенно, в  известных условиях сможет превратиться в направляемый процесс. В условиях Земли эта возможность возникает  вместе с формированием человека, при определенном уровне развития науки  я техники и надлежащей организации  общества.

       Непосредственным  предшественником человеческого интеллекта выступает так называемое “конкретное  мышление”, или мышление “конкретами”, чувственными образами. Природа, структура  и “логика” конкретного мышления еще весьма плохо изучены. Принято  считать, что психика высших животных базируется на двух основных видах  реакций — инстинктах и временных связях (ассоциациях). Инстинкты — врожденные, передаваемые по наследству видовые формы поведения и отражения среды, сложившиеся в результате многих тысячелетий биологической эволюции. Ассоциации имеют прижизненный характер, формируются в ходе индивидуального приспособления к среде, составляют индивидуальный прижизненный опыт животного. Ассоциации — отражение внешних связей между различными воспринимаемыми животными явлениями среды — звуками, запахами и т. д.[7.с.89].

       Интеллект необходимо рассматривать как сложную многоуровневую структуру:

       1. Интеллект как результат процесса  социализации, а также влияния  культуры в целом (социокультурный подход);

       2. Интеллект как следствие адаптации  к требованиям окружающей среды  в естественных условиях взаимодействия  человека с окружающим миром  (генетический подход);

       3. Интеллект как особая форма  человеческой деятельности (процессуально-деятельностный подход);

       4. Интеллект как продукт целенаправленного обучения;

       5. Интеллект как совокупность элементарных  процессов обработки информации (информационный подход);

       6. Интеллект как особая форма  содержания сознания (феноменологический подход);

       7. Интеллект как система разноуровневых  познавательных процессов (структурно-уровневый подход);

       8. Интеллект как фактор саморегуляции  (регуляционный подход).

       Интеллектуальная  одаренность - такое состояние индивидуально-психических  ресурсов (в первую очередь умственных), которое обеспечивает возможность  творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно  и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений; открытостью к любым  инновациям.