Как отмечает Г. Л. Зайцева (1998 г.) и другие специалисты, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется возможность получения глухими учащимися полного среднего образования за 10 лет, т. е. возникает реальная возможность прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном объеме в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слышащих учащихся.

     Второе  направление в обучении глухих связано  с обучением их языку словесной речи. Эта педагогическая система получила название коммуникационной. В ходе обучения по такой системе глухие дети должны усваивать язык как средство общения, пользоваться им на всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия.

     Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условияъ предметно-практической деятельности; целенаправлен ная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка воз можно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.

     Коммуникационная  система предполагает, что систематическому усвоению, языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. У детей должна развиваться языковая способность как особый вид речевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний. Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когда ребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.

     Важное  место в коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения как деятельности.

     Коммуникационная  система предполагает развитие речевой  деятельности у детей не только как  владение всеми видами речевой деятельности — говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности — ее целей, мотивов, способов, средств.

     Освоение  глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит не так, как у слышащих детей. Слышащий ребенок начинает изучать системное строение языка уже имея в этой области практические умения и навыки, т. е. уже владея им. В специальной школе для глухих детей изучение языка происходит в рамках коммуникационной системы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л. П. Носковой. Этот принцип предполагает использование предложения как исходного материала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания. Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новые предложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваивают необходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний, склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии внимание уделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка.

     Генетический  принцип обучения глухих детей языку предусматривает необходимость программирования содержания и методов обучения с ориентацией на все возрастные этапы развития. Обучение осуществляется на основе знания о развитии языка в онтогенезе и в филогенезе. Работая с глухим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень его речевых достижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строит обучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущенное до начала обучения.

     Деятельностный  принцип обучения в данной системе  предусматривает необходимость  создания таких условий, в которых  словесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения и развития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическая деятельность. В дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическая деятельность, элементарная трудовая деятельность. В условиях школьного обучения этот принцип реализуется как на специальных уроках предметно-практического обучения, так и на других уроках, когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организации познавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленьким учителем», через распределение функций, ролей, обязанностей, планирование деятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т. д.). В этом случае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности. Большой вклад в создание и развитие теории и практики предметно-практического обучения глухих школьников внесли такие отечественные ученые, как С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Е. Н. Марциновская, Л. А. Новоселов и др.

     Обучение  глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

     Занятия по развитию слухового восприятия и  формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия и его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие (А. А. Комарова, С. В. Сацевич, Н. М. Назарова).

     Процесс специального образования неслышащих оснащается разнообразными техническими средствами слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования, а также средствами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе. Это разнообразные средства статической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующие изобразительные или звуковые сигналы. Глухие широко пользуются телекоммуникационными средствами, видеотелефоном, цейджинговой связью и телефаксом.

     Особое  место в жизни неслышащих занимает компьютер, выступая как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чтения с губ. Для неслышащих компьютер в учебном процессе является не только и не столько средством оптимизации учебного процесса, как в массовой общеобразовательной школе, сколько средством преодоления или уменьшения вторичных отклонений в развитии, средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции.

     Индивидуализированные компьютерные программы по различным темам и учебным предметам позволяют неслышащим учащимся получать учебную информацию в более доступном для них оптическом, а не акустическом варианте, получать при необходимости своевременную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Специальное построение компьютерных программ позволяет сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции и развитии. Используются многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

Список литературы

1. Астафьева В.М. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушениями слуха. М., 2000.
2. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.
3. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика. Ростов-на-Дону, 2004.
4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.
5. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1987.
6. Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики. 1998.
7. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология. М., 2000.
8. Леонгард Э.И., Самсонов Е.Г. Система формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушениями слуха. М., 1999.
9. Лубовский В.И. Специальная психология. М., 2006.
10. Ляпидевский С.С. Невропатология. М., 2000.
11. Матвеев В.Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1987.
12. Новикова Л.А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. М., 1966.
13. Основы специальной психологии. Под ред. Кузнецовой Л.В. М., 2002.
14. Постоева В.А., Шелехов И. Л. Коррекционная педагогика с основами спциальной психологии. Томск. 2008.
15. Психология глухих детей. Под ред. И.М.Соловьева и др. М., 1971.
16. Рау Ф.Ф. Проблема интеграции глухих. - М., 1981.
17. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1978.
18. Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. - М., 1971.
19. Синякин В.А., Нудельман И.Н. Особенности психического развития глухого ребенка. М., 1985.
20. Соловьев И.М. Вопросы психологии глухонемого ребенка - М., 1960.
21. Специальная педагогика. Под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2007.
22. Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. - М., 1978.
23. Тимохин В.П. Сурдопедагогика. - М., 1985
24. Трофимова  Н.М.,  Дуванова С.П., Трофимова Н.Б.,  Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - Спб., 2006.
25. Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб, 2006.