Психологические особенности детей с нарушениями слуха

     Необходимо  требовать от ребенка с нарушенным слухом, чтобы он всегда смотрел на говорящего: на педагога и на отвечающего, независимо от того, у доски тот отвеет или с места. Важно следить за тем, чтобы слабослышащий ребенок быстро отыскивал говорящего и переводит взгляд с одного говорящего на другого. Это должно стать осознанной необходимостью для ребенка. Для этого нужно постоянно контролировать ученика со сниженным слухом в разных формах, например: «Повтори, что я сейч сказала», «Что сказал Боря?», «Продолжи, пожалуйста" «Расскажи, что мы изучали сегодня на уроке», «Повтори, о чем рассказала Вика» и т. п. Ребенку придется внимательно следить за всем, что происходит в классе.

     Ребенок с нарушенным слухом должен активно  участвовать в работе класса, но не задерживать темп ведения урока. В то же время нельзя допускать, чтобы он не понял что-нибудь важное. Оставленный без внимания даже небольшой пробел в знаниях ведет к непониманию последующих разделов учебного предмета. Поэтому школьника со сниженным слухом нужно контролировать на каждом занятии. Любой педагог может с помощью одного-двух вопросов выяснить, понял ли ребенок основные понятия и положения новой темы, без которых нельзя двигаться дальше. При этом нельзя забывать, что сами вопросы должны быть понятны ребенку. Чтобы проверить это, следует требовать от него повторения вслух заданного вопроса.

     В тех случаях, когда, впервые проводится новый вид работы и неслышащий ребенок не понял задания, педагог может дать ему возможность самостоятельно разобраться в том, что он не понял. В этой ситуации ребенка с нарушенным слухом нельзя вызывать для ответа первым (И. М. Гилевич, Э. В. Миронова, Л. И . Тигранова, Н. Д. Шматко).

     Учителя часто предлагают неслышащему ученику  выполнять письменную самостоятельную  работу в то время, когда класс работает устно. Так делать не рекоменду-

     ется, поскольку в этом случае ребенок  «выпадает» из определенного вида работы и может даже не знать, чем занимались в это время одноклассники. Кроме того, ребенок не совершенствует своих умений и навыков в устной фронтальной работе. В результате учителю придется создавать особые условия для ученика с нарушенным слухом и, таким образом, теряется смысл его обучения в массовой общеобразовательной школе.

     Успешность  обучения глухого или слабослышащего ребенка в массовой школе во многом зависит от того, насколько эффективно он включается в учебную деятельность непосредственно на уроке. А это, в свою очередь, определяется тем, сможет ли педагог в ходе урока организовать действенную, эффективную помощь такому ученику. Особенно актуально это для младших школьников, поскольку именно в начальной школе закладываются основы его знаний, умений, навыков, которые продолжают развиваться в средней школе.

3.2. Коррекционное обучение в условиях специальной школы

     При нарушении слуха в первую очередь  страдает речь ребенка, поскольку даже незначительное снижение слуха в раннем детстве отрицательно сказывается на ее формировании. При тяжелой тугоухости и глухоте без специального обучения ребенок вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что ребенок не слышит своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не может им подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования его познавательной деятельности и личности в целом.  При наличии раннего адекватного коррекционного воздействия эти тяжелые последствия могут быть уменьшены или даже преодолены. В нашей стране создана система сурдологической и педагогической помощи детям с нарушенным слухом, начиная с первых месяцев жизни.

     При первом подозрении на снижение слуха  у ребенка его необходимо обследовать в специализированном медицинском учреждении — сурдологическом кабинете. В сурдологическом кабинете уточняется состояние слуховой функции ребенка, намечаются и проводятся необходимые медицинские мероприятия (лечение, слухопротезирование), определяются возможные пути специальной педагогической помощи с учетом возраста ребенка, состояния его слуха и речи, уровня его психофизического развития, места жительства и возможностей семьи.

     В раннем возрасте (на протяжении первых двух-трех лет жизни) коррекционная педагогическая работа организуется в семье. Родители получают необходимые консультации по обучению и воспитанию неслышащего малыша у сурдопедагога.

     Неслышащие  дети дошкольного возраста могут  воспитываться в специальных детских садах или специальных группах при массовых дошкольных учреждениях. По желанию родителей неслышащие дошкольники могут воспитываться и дома. В этом случае коррекционная работа проводится под руководством сурдопедагога.

     Для неслышащих детей школьного возраста существуют специальные школы двух типов:

     1) для глухих детей, 

     2) для слабослышащих и позднооглохших  детей. 

     Второй  тип школы имеет два отделения:

     1) отделение — для слабослышащих и оглохших детей, владеющих развернутой фразовой речью;

     2) отделение — для детей с глубоким недоразвитием речи.

     Работа  с учащимися во всех специальных  школах направлена на всестороннее развитие личности ребенка, преодоление тяжелых последствий, вызванных поражением слухового анализаторам прежде всего, отставания в речевом развитии. Кроме того, в специальных школах глухие и слабослышащие получают цензовое неполное среднее (а в ряде школ — среднее) образование, но за более продолжительное, чем в массовой школе, время.

     Существуют  определенные специфические особенности в обучении глухих и слабослышащих детей, обусловленные структурой дефекта, степенью поражения слухового анализатора. Сначала рассмотрим особенности обучения слабослышащих детей.

     К категории слабослышащих относят  тех детей, нарушенный слух которых позволяет им хотя бы в минимальном объеме овладевать речевой деятельностью самостоятельно, без специального обучения. У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности слухового анализатора. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т. е. компенсирует его главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха. По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования нарушенного слуха как фактора развития речи.

     Отсутствие  каких-либо органических поражений  речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального (коррекционного) обучения и воспитания.

     Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном учебно-воспитательном процессе, опирающемся не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта. В этом специальном учебно-воспитательном процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства. Благодаря специальному обучению формируются речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

     Специальная школа для слабослышащих и  позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения.

     Ориентация  на цензовое образование не означает, что педагогический процесс в  школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с педагогическим процессом в массовой общеобразовательной школе (например, за счет увеличения его продолжительности — сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ). Педагогический процесс отличается иным содержанием, направленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук. Он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие у ребенка возможности компенсации.

     В качестве основного средства преодоления  отклонений в развитии слабослышащих детей выступает специальная система обучения русскому (родному) языку, которая представляет собой особый комплекс занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.

     Педагогический  процесс в специальной школе  для слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (например, уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, активизация лексики в самостоятельных высказываниях).

     В специально организованном учебно-воспитательном процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа

     обучения  слабослышащих детей. В связи  о этим в учебный процесс включаются: работа по развитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа по развитию и использованию остаточного слуха.

     Письмо  и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфичная роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся. .

     Весьма  значительную роль в обучении слабослышащих детей играют наглядные средства (сюжетные картины, макеты, муляжи, видеоматериалы) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение играют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на абстрактном уровне обобщений. К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Все эти средства используются в сочетании со словесными средствами обучения (А. А. Комарова, С. В. Сацевич, Н. И. Назарова).

     Далее мы рассмотрим особенности специального образования глухих детей. Существуют две основные педагогические системы обучения глухих, которые используются в настоящее время как за рубежом, так и в России. Первая (традиционная для России) педагогическая система предусматривает обучение глухих на основе языка словесной речи, вторая — на основе билингвистического подхода.

     Педагогическая  система на основе билингвистического подхода является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х годов. «Билингвистический» в переводе с латинского языка на русский означает «двуязычный». Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского (родного) словесного языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (родного) жестового языка. Оба языка являются равноправными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Развитию этого направления сурдопедагогике способствовали следующие факторы: кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам, т. е. их признание; изменились взгляды общества на людей, которые развиваются не так, как все; во всем мире увеличились миграционные потоки, возникла проблема обучения другому языку; возросло общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т. е. когда речь учителя сопровождается жестами); использование жестового языка повышает эффективность обучения.

     В России работает только одна билингвистическая  школа — Московская билингвистическая  гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель: профессор Г. Л. Зайцева).