Слуховая  агнозия. Под слуховой агнозией подразумевается особый вид расстройства акустического анализа и синтеза, возникающего в результате коркового поражения. Такие расстройства сравнительно редки, но в клинике и специ альной школе как врач, так и педагоги встречаются с указанными нарушениями. Сущность их состоит в том, что при наличии нормального слуха больной теряет способность узнавать по характеру звучания знакомые ему предметы. Так, он не может узнать по звуку маятника поднесенные к его уху часы, звучащий колокольчик, звонок, знакомый музыкальный инструмент и т.п. В более сложных случаях полностью или частично теряется способность понимать смысл обращенной к больному речи. Больной напоминает человека, к которому обращаются на иностранном языке, которого он не знает. Об этих расстройствах подробнее будет сказано в главе о речевых нарушениях. При слуховой агнозии обычно нарушается фонематический слух. Больной не понимает сигнального значения отдельных звуков или слов человеческой речи. Причем расстраивается не только понимание звучащей (устной) речи, но и письма. Частным случаем слуховой агнозии является акустическая дисграфия, при которой письмо ребенка, особенно под диктовку, грубо искажается. [10]

Глава 2. Психологические особенности детей  с нарушениями слуха

     Закономерности  психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушениями изучает сурдопсихология — отрасль специальной психологии.

2.1. Особенности когнитивной сферы

     Ощущение  и восприятие

     Исследования  показывают, что у значительной части  глухих детей ( около 40%) имеются те или иные остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования уже имеющихся остатков слуха.

       В связи с потерей слуховых  ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью.

     Слышащие  дети чаще, чем глухие, путают и смешивают  сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают пространственные отношения.

     Глухой  может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия.

     Кроме зрительных ощущений, важную роль в  процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения

     Двигательные  ощущения играют важную роль в овладении  глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления  пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические  ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих – средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы, как устная, дактильная, мимическая (при классической системе обучения глухих).

       Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих детей младшего возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.

     Внимание

     На  всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более  низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры. Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное состояние нервных центров.

       У глухих школьников в большей  мере, чем у слышащих продуктивность внимания зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п.

     На  протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин. В  начале данного возрастного периода  до 40 мин. В его конце. Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на подростковый период.

     Память

     Вследствие  нарушения нормального общения  с миром слышащих усвоение социального  опыта глухими детьми значительно  затруднено, и тот обширный познавательный материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых усилий.

     Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются значительно чаще, чем у слышащих сверстников.

     Непреднамеренное  или непроизвольное запоминание ( нет цели запомнить материал, материал закрепляется без волевых усилий) у глухих дошкольников и школьников не уступает своим слышащим сверстникам.

     Образный  материал глухие школьники непосредственно  запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). Но в то же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению.

     Преднамеренное  или произвольное запоминание (есть задача запомнить материал, усвоить  его) имеет ряд особенности у  глухих детей. Глухие школьники младших  классов применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных предметов глухие плохо умеют использовать прием сравнения.

       Глухие дети в условиях преднамеренного  запоминания могут пользоваться  рациональными логическими приемами  запоминания 

     Запоминание и воспроизведение слов, предложений и рассказов глухими детьми. Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной сферы, значительно больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления, в то время как слышащие сравнительно с глухими запоминают меньше слов, обозначающих качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного анализатора.

     При запоминании может произойти  пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов.

     Для глухих школьников представляет большую  трудность точное запоминание слова  в определенной грамматической форме.

     При воспроизведении фразы глухими  очень часто изменяется смысл  самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов.

     Глухие  школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению, причем это им далеко не всегда удается.

     Глухие  школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся  к дословному его воспроизведению. Это связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях.

     Речь.

     К началу школьного обучения дети с нарушениями слуха подходят с разным уровнем общего и речевого развития. Эти различия определяются не только индивидуальными особенностями ребенка, чертами его личности, но и состоянием слуховой функции, временем начала коррекционной работы, ее адекватностью и эффективностью, наличием дополнительных отклонений в развитии. Этих детей можно условно разделить на три группы:

     - дети с незначительным понижением слуха, которые испытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи. Нередко ни они сами, ни окружающие не замечают этих затруднений.

     - дети, которые независимо от степени имеющегося у них снижения слуха, в результате ранней систематической коррекционной работы к 7 годам хорошо говорят, не испытывая значительных трудностей в устном общении со слышащими людьми, умеют читать и пишуг печатными буквами.

     - дети, потерявшие слух в возрасте 5-6 лет и позже (позднооглохшие). Их устная речь формировалась на полноценной слуховой основе, вследствие чего она практически не отличается ни по структуре, ни по звучанию от речи слышащих сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать, и в силу этого -понимать, устную речь окружающих.

     Если дети с незначительным снижением слуха бывают готовы к интегрированному обучению даже при отсутствии систематической помощи со стороны сурдопедагога, то дети второй и третьей групп оказываются в состоянии обучаться в массовой школе только благодаря систематической интенсивной работе сурдопедагога и родителей. Возможность обучения неслышащего ребенка в массовой школе определяется не только достаточно высоким уровнем его общего и речевого развития, но и его психологической готовностью к общению с окружающими и к совместным занятиям со слышащими сверстниками. Воспитанию этой готовности в значительной мере может способствовать пребывание неслышащего дошкольника в массовом детском саду, хотя бы за год до школы.

     Речь большинства детей с дефектом слуха отличается рядом особенностей, иногда приобретающих характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющихся достаточно долго в период не только дошкольного, но и школьного обучения.    Следует    отметить    не    только качественную недостаточность словаря детей с дефектами слуха, но и качественное своеобразие их речи.

     Речь ребенка с дефектом слуха, которого можно считать готовым к интеграции со слышащими детьми, можно охарактеризовать по следующим позициям:

     - запас обиходно-разговорных слов, достаточный для речевого общения. Речь ребенка вполне внятна, разборчива, и собеседник обычно без труда понимает ее. В свою очередь ребенок воспринимает слова собеседника на слухо-зрительной основе, т.е. используя слуховые возможности, одновременно следит глазами за движениями губ говорящего, «считывая» его речь (чтение с губ). Пассивный словарь (понимание слов) почти полностью совпадает с активным словарем (употребление слов), в то время как это соотношение должно быть в пользу пассивного словаря. Ребенок хорошо понимает те слова, которые употребляет в собственной речи, отсутствуют слова с отвлеченными значениями;

     - характерны нарушения звукобуквенного состава слов. Ошибки этого вида в наибольшей степени типичны для слабослышащих детей, способных частично воспринимать на слух речь разговорной громкости. Какие-то звуки ребенок не улавливает совсем, другие воспринимает неправильно, отчетливо слышит только ударные части слова. Ребенок искаженно слышит слово, искаженно запоминает его и поэтому так же искаженно произносит и пишет. К подобным ошибкам относятся: а) смещение звуков («крафин» - графин); б) пропуск звуков при стечении нескольких согласных («латочка» - ласточка); в) перестановка и включение отдельных звуков («наушинки» -наушники); г) пропуски безударных частей слова («метает» -подметает);

     - трудности овладения лексическим значением слов. Значения слов могут быть недостаточно точными и дифференцированными. В одних случаях слову придается слишком широкое значение, в других, наоборот, слишком узкое. В результате слова используются не в том значении, в котором они употребляются в нашей обычной речи (Перед домом на маленьком саду (на клумбе) росли цветы);

     - словообразовательные нарушения. Ребенок использует в слове «чужеродный» суффикс или приставку, пропускает эти морфемы    или   вставляет   лишние («переподпрыгнул» подпрыгнул);