Психологічний вплив розвиваючих ігор на формування мотиваційної готовності дитини до школи

На думку А.К.Маркової, А.Б. Орлова, Л.М. Фрідман у цьому віці відбуваються зміни в мотиваційній сфері дитини: формується система підпорядкувальних мотивів, що надає загальну спрямованість поведінці дитини. Прийняття найбільш значимого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи без уваги ситуативно виникаючі бажання.

Як відзначає Е.І. Рогов, до старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, у той же час дитина стає більше активною у пошуку нової інформації.

На думку А.В. Запорожця, Я.З. Неверович, важлива роль належить рольовій грі, що є школою соціальних нормативів, із засвоєнням яких поведінка дитини будується на основі певного емоційного ставлення до навколишньої або залежно від характеру очікуваної реакції. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, однак за певних умов у цій ролі може виступати й вона сама. При цьому його активність відносно дотримання прийнятих норм підвищується.

Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати із цього погляду й оцінку з боку дорослого. Є.В. Субботинський вважає, що в силу інтеріорізації правил поведінки, порушення цих правил дитина починає переживати, навіть у відсутності дорослого.

Найчастіше емоційна напруженість, по відомостях В.А. Аверіна, позначається:

- на психомоторицідитини (82 % дітей піддані цьому впливу),

- на його вольових зусиллях (80%),

- на порушеннях мовлення (67%),

- на зниженні ефективності запам'ятовування (37%).

Таким чином, емоційна стійкість є найважливішою умовою нормальної навчальної діяльності дітей.

Узагальнивши особливості розвитку дитини 6 років, можна зробити висновки, що на цьому віковому етапі діти відрізняються:

- досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, значеннєве запам'ятовування;

- у дитини формується певний обсяг знань і навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, опираючись на які можна спонукувати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати;

- його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів й інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю досить адекватної оцінки результатів власної діяльності й своїх можливостей;

–особливості розвитку мовлення.

1.2. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання

Успішне рішення завдань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки вірно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання.

Тому готовність до навчання в школі розглядається як комплексна характеристика дитини, у якій розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, що є найбільш важливими передумовами для нормального включення в нове соціальне середовище й для формування навчальної діяльності. Основними компонентами психологічної готовності є: інтелектуальна; особистісна; вольова готовність.

Інтелектуальна готовність.

Довгий час про рівень розумового розвитку дитини судили по кількості виявлених у нього знань, по обсягу його «розумового інвентарю», що виявляється в словниковому запасі. Ще й тепер деякі батьки думають, що чим більше слів знає дитина, тим вона більше розвинена. Це не зовсім так. Зараз діти буквально купаються в потоках інформації, всмоктують, як губка, нові слова та вирази. Словник їх різко збільшується, але це не виходить, що такими ж темпами розвивається й мислення. Тут немає прямої залежності.

Звичайно ж, певний кругозір, запас конкретних знань про живу й неживу природу, людей й їхню працю, громадському житті необхідні шестирічній дитині як фундамент, основа того, що буде їм надалі освоєне в школі. Однак помилково думати, що словниковий запас, спеціальні вміння й навички - це єдине мірило інтелектуальної готовності дитини до школи.

Існуючі програми, їхнє засвоєння вимагають від дитини вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто досить розвинених пізнавальних процесів. Чи готовий він до цьому ?

У дослідженнях виявлено, наприклад, що до старшого дошкільного віку діти, користуючись засвоєною системою суспільно вироблених сенсорних еталонів, опановують деякими раціональними способами обстеження зовнішніх властивостей предметів. Застосування їх дає можливість дитині диференційовано сприймати, аналізувати складні предмети.

Виявилося, що дошкільникам доступне розуміння загальних зв'язків, принципів і закономірностей, що лежать в основі наукового знання. Так, наприклад, в 6 років дитина здатна засвоїти не тільки окремі факти про природу, але й знання про взаємодію організму із середовищем, про залежності між формою предмета і його функцією, потребою й поведінкою. Шестирічна дитина може багато чого. Але не треба й переоцінювати його розумові можливості. Логічна форма мислення хоча й доступна, але ще не типова, не характерна для нього. Тип його мислення специфічний. Вищі форми наочно-образного мислення є підсумком інтелектуального розвитку дошкільника.

Опираючись на них, дитина одержує можливість вичленувати найбільш істотні властивості, відносини між предметами навколишньої дійсності. При цьому дошкільники без особливої праці не тільки розуміють схематичні зображення, але й успішно користуються ними. Однак, навіть здобуваючи риси узагальненості, його мислення залишається образним, що опирається на реальні дії із предметами і їх «заступниками».

У дошкільні роки дитина повинна бути підготовлена до провідної у молодшому шкільному віці діяльності - навчальної. Важливе значення при цьому буде мати формування в дитини відповідних умінь.

Володіння цими вміннями забезпечує дитині «високий рівень навченості». Характерною його особливістю є вміння виділити навчальне завдання й перетворити її в самостійну мету діяльності. Така операція потребує від вступаючої в школу дитини здатності дивуватися й шукати причини поміченої ним зміни, новизни. Отут педагог може обпертися на гостру допитливість підростаючої людини, на його невичерпну потребу в нових враженнях.

Однак у кожному класі, напевно, є й діти інтелектуально пасивні. Це приводить їх у підсумку до числа відстаючих учнів. Причини такого роду пасивності часто лежать в обмеженості інтелектуальних вражень, інтересів дитини. Разом з тим, будучи не в змозі впоратися з найпростішим навчальним завданням, вони швидко виконують його, якщо воно переводиться в практичну площину або гру.

Такі діти вимагають особливої уваги до них: розвиток допитливості, кругозору. Але уваги вимагають і діти, чия пізнавальна активність має «теоретичну» спрямованість.

Особистісна й соціально-психологічна готовність.

Інтелектуальна готовність важлива, але не єдина передумова успішного навчання в школі. Підготовка дитини до школи включає формування у неї готовності до прийняття нової «соціальної позиції» (Л.І. Божович) - статусу школяра, що має коло важливих обов'язків і прав, що займає інше, у порівнянні з дошкільниками, особливе становище в суспільстві. Ця особистісна готовність виражається відносно дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів, до самого себе.

Школа залучає дітей головним чином своєю основною діяльністю - навчанням. «Хочу вчитися, щоб як тато», «Люблю писати», «Навчуся читати», «У мене братик є маленький, йому теж буду читати», «У школі буду задачі вирішувати». І це прагнення природно, пов'язане з новими моментами в розвитку старшого дошкільника. Йому вже недостатньо лише непрямим способом, у грі прилучатися до життя дорослих. А от бути школярем - зовсім інше. Це вже усвідомлювана сходинка нагору, до дорослості. Не проходить повз увагу шестирічної дитини й поважне ставлення дорослих до навчання як до важливої, серйозної діяльності.

Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть при наявності необхідного запасу вмінь і навичок, високого рівня інтелектуального розвитку йому важко буде в школі.

Позитивне відношення до школи включає як інтелектуальні, так й емоційні компоненти. Прагнення зайняти новий соціальний стан, тобто стати школярем, зливається з розумінням важливості шкільного навчання, повагою до вчителя, до старших товаришів по школі, у ньому відбивається й любов, дбайливе відношення до книги як до джерела знань.

Однак перебування в школі ще не дає підстави думати, що самі стіни її роблять дитину справжнім школярем. Він ним ще тільки стане, а зараз він на шляху, у складному перехідному віці, і відвідувати школу він може по різних мотивах, у тому числі і в тих що не мають відношення до навчання: батьки змушують, можна побігати на перервах й ін.

Особистісна й соціально-психологічна готовність до школи включає й формування в дітей таких якостей, які допомогли б їм спілкуватися з однокласниками в школі, із учителем.

Кожній дитині необхідне вміння ввійти в дитячий колектив, діяти разом з іншими, уступати в одних обставинах і не уступати в іншіх. Ці якості забезпечують адаптацію до нових соціальних умов.

Значна частина труднощів у навчанні шестирічок пов'язана з тим, щоб довго слухати й чути педагога, приймати й утримувати завдання, зосередитися на навчальній дії. Як правило, учителі зв'язують ці особливості поведінки з нерозвиненістю довільності уваги, поведінки й пізнавальних процесів. Але тільки чи в цьому справа?

Вольова готовність.

Серйозної уваги вимагає й формування вольової готовності майбутнього першокласника. Адже його чекає напружена праця, від нього буде потрібно робити не тільки те, що йому хочеться, а й те, що від нього зажадає вчитель, шкільний режим, програма.

До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мета, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у випадку подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти вольової дії ще недостатньо розвинені. Так виділені цілі не завжди досить усвідомлені й стійкі; утримання мети в значній мірі визначається труднощами завдання, тривалістю його виконання.

До шести років дитина «помалу емансипується у своїх діях від безпосередніх впливів матеріального середовища; в основу дій кладуть уже не одні почуттєві спонукання, але думка й моральне почуття; сама дія одержує через це певний зміст і стає вчинком».

Всі дослідники розвитку волі у дітей відзначають, що в дошкільному віці ціль досягається краще при ігровій мотивації й при оцінці поведінки з боку однолітків (у випадку командної гри).

Значно змінюється до 6 років ступінь довільності рухів дитини. Так, якщо в 3 роки дитина усвідомлює результат і спосіб дій із предметом, але не здатна ще усвідомити окремі операції й рухи, то в 6 років самі рухи стають об'єктом свідомої вольової діяльності.

Довільність поведінки шестирічної дитини проявляється не тільки в цьому. Вона й у навмисному завчанні вірша, у здатності побороти безпосереднє бажання, відмовитися від привабливого заняття, гри заради виконання доручення дорослого, суспільного доручення (чергування по їдальні й т.п.), надання допомоги мамі, вона й в умінні побороти острах (увійти в темну кімнату, у кабінет зубного лікаря), перебороти біль, не заплакати при забитому місці. Ефективність пізнавальної діяльності ще мала. Тому вчителеві слід дотримуватися поступовості в підвищенні вимог до пізнавальної діяльності дітей, з огляду на їхньої можливості, інтереси й потреби.

Адаптація дитини до школи

Соціально-психологічна адаптація являє собою процес активного пристосування, на відміну від фізіологічної адаптації, що відбувається як би автоматично. Дійсно, коли ми зі світлої кімнати переходимо в темну, то на початку ні чого не бачимо, але незабаром починаємо розрізняти й людей і речі, чутливість нашого ока підвищується й він адаптується до нових умов. При цьому помітимо, без цілеспрямованих спеціальних дій з нашої сторони. Із соціально-психологічною адаптацією інша справа. Для того щоб адаптуватися, необхідно виявити спеціальні зусилля.

Відносини із середовищем, до якого треба пристосовуватися, тут інші. Тут не тільки середовище впливає на людину, але він сам міняє соціально-психологічну ситуацію. Тому адаптуватися доводиться не тільки дитини до класу, до свого місця в школі, до вчителя, але й самим педагогам до нового для них вихованцям.

Діти далеко не з однаковою успішністю «уживаються» у нові умови життєдіяльності. У дослідженні Г.М. Чуткіной виявлено 3 рівні адаптації діей до школи. Що характерно для представників кожного з них?

Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, пропоновані вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко; глибоко й повно опановує програмний матеріал; вирішує ускладнені завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю; виявляє велику цікавість до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; суспільні доручення виконує охоче й сумлінно; займає в класі сприятливе статусне положення [5, с.63]/

Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних переживань; розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його докладно й наочно; засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно вирішує типові завдання; зосереджений й уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але при його контролі; буває зосереджений тільки тоді, коли зайнятий чимсь для нього цікавим; готується до уроків і виконує домашні завдання майже завжди; суспільні доручення виконує сумлінно; дружить із багатьма однокласниками.