Проблема формирования волевых качеств личности

Дети, растущие в дефиците внеситуативно-личностного общения со взрослым (в закрытом детском учреждении) значительно отстают от своих семейных сверстников как по уровню развития самосознания, так и по произвольности поведения. В то же время обогащение жизни ре6енка индивидуально обращённым внеситуативно-личностным общением за сравнительно короткое время может повысить осознанность их поведения.

Однако между выполнением  правила и осознанностью своего поведения существуют далеко не однозначные  отношения. Правилосообразное поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно-волевой сферы ребёнка. Выполнение правил является отчуждённым, вынужденным, ситуативным и не осознаётся как своё собственное, самостоятельное действие. Поэтому такое действие нельзя считать произвольным, несмотря на его внешнюю схожесть с таковым. Развитие мотивационной сферы ребёнка способствует становлению не только собственной активности, но и осознанности своего поведения. Оно становится осмысленным, осознанным и противопоставленным спонтанному способу реагирования, т. е. приобретает черты подлинной произвольности.

В младшем школьном возрасте характер ребенка начинает только складываться, поэтому импульсивность, недостаточное  развитие волевых процессов, капризы, упрямство наблюдаются еще часто. В этот период растет умение проявлять  волевые усилия. Они обнаруживаются и в умственной деятельности, и  в поведении. Начинают формироваться  произвольные умственные действия, такие  как намеренное запоминание, волевое  внимание, направленное и стойкое  наблюдение, упорство в решении различных  задач.

Существенные изменения  происходят и в том, как протекает  волевой процесс. Непосредственному  осуществлению желаний часто  препятствуют правила, запреты, ограничения, которые выражают общественные требования и которым необходимо подчиняться. Постоянное следование правилам, управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности как особого качества психических процессов. Оно проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения.

Необходимость контроля и  самоконтроля в учебной деятельности и поведении, а также ряд их особенностей (например, требование словесного отчета, оценка своих действий и  поступков) создают благоприятные  условия для формирования у младших  школьников способности к планированию и выполнению действия про себя, во внутреннем плане.

Ситуация социального  развития ставит детей в условия, при которых они должны развернуто обосновывать справедливость своих  высказываний, действий и поступков. На этой основе у младших школьников формируется умение рассматривать  и оценивать собственные мысли  и действия как бы со стороны. Это  умение лежит в основе рефлексии  как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать  свои суждения и поступки с точки  зрения их соответствия замыслу и  условиям деятельности.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря им психика младшего школьника достигает  уровня развития, необходимого для  дальнейшего обучения в средней  школе.

У мальчиков-подростков развитие взрослости связано с их активной ориентацией на определенное содержание мужского идеала – качества «настоящего  мужчины». Это, с одной стороны, – сила, воля, смелость, мужество, выносливость, с другой – верность дружбе и товарищам. Не случайно не увядает интерес подростков к романам М. Рида, Ф. Купера, А. Дюма, Ж. Верна, к кинофильмам с героическим и детективным содержанием. В силу этой ориентации значительная часть мальчиков начинает развивать у себя силу воли и волевые качества различными упражнениями.

Волевые качества школьниц-подростков не проявляются столь выражено. Различие между девочками и мальчиками в школьных делах заключается  в том, что для девочки достаточно сознания того, что она действует  так, как с нее спрашивают, лишь бы ей внушили, что в этом есть необходимость  и смысл. Мальчики же обязательно  должны сами понять и смысл, и значение мероприятия. Большинство девочек  не имеют выраженных волевых качеств и не стремятся их развивать. Исключение составляют школьницы, занимающиеся спортом и дополнительным образованием.

У детей этого возраста очень ярко выражено стремление, подбирать  аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения, за счет поведения необходимого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные  эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение.

Таким образом, для учащихся средних классов характерно развитие волевой сферы – настойчивости, упорства в достижении цели, умении преодолевать преграды. При этом у  многих из них, особенно у мальчиков, явно проявляется сознательное стремление к развитию волевых качеств.

Известно, что всякое волевое  действие можно структурировать  следующим образом: осознание цели - стремление к ее достижению - осознание  ряда возможностей - осознанный выбор  мотива действия - выбор решения - осуществление  решения.

Отличительной особенностью старших подростков является достаточно высокий уровень у большинства  из них сознательного самоконтроля над волевым действием. Юноша  обладает умением целенаправленно  и разумно найти полезное для  себя и окружающих дело. Может смоделировать  свое поведение, все взвесить, настроить  себя на действие. В этом возрасте человек  способен полностью осуществлять волевое  действие, осознанно регулировать свою деятельность и поведение.

Ответственность – один из самых сложных феноменов в  теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой  сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности  и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим  собой.

Понятие ответственность  предполагает наличие субъекта и  требует указания на объект. Субъект  – конкретная личность, взаимодействующая  с миром. Объект – это то, за что  субъект несет ответственность, «что возложено на него или принято  им для исполнения». Это может  быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную  перспективу понятия: ответственность  за совершенное действие – ретроспективный  аспект; ответственность за то, что  необходимо совершить – перспективный  аспект.

Принимая решение поступить  так или иначе, человек выбирает между своими узкоиндивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения, между «должен» и «хочу». Речь идет о нормативной регуляции, особом механизме регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора. Различают два вида нормативной регуляции:

• обычно-традиционная регуляция;
• морально-нравственная регуляция.

В качестве составляющих компонентов  ответственности выступает целый  ряд других качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные  качества не могут реализоваться  успешно, если у человека не развиты  эмоциональные черты: способность  к сопереживанию, чуткость по отношению  к другим людям. Исполнение любой  обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким  образом, ответственность проявляется  не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.

Социализация представляет собой процесс и результат  усвоения и активного воспроизводства  индивидом социального опыта, осуществляемого  в общении и деятельности. Как  отмечает И.Ф. Клименко, ценностно-смысловые  ориентации, усваиваемые в процессе развития, зависят от того, в какую  деятельность включена личность . По И.С. Кону, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества . Мы будем понимать социализацию, исходя из этого определения.

Формирование ценностно-смысловых  ориентаций на разных этапах социализации неоднозначно, их характер и содержание меняются под воздействием многих факторов, так как социализация может происходить  как в условиях стихийного воздействия  на личность различных обстоятельств  жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях воспитания, т.е. целенаправленного формирования личности.

Подростковый возраст (10-11 – 13-14 лет) представляет собой этап усиленного становления личности на основе дальнейшего развития процесса социализации. Как считает Д.И. Фельдштейн, ведущим видом деятельности у подростков становится общественно полезная деятельность . Кроме того, в этом возрасте возникает и развивается особая форма общения – интимно-личностная.

В начале подросткового возраста происходит резкий поворот в ориентации на сверстников. Общение с товарищами, сверстниками и благополучие в этих отношениях представляют для подростка  большую ценность. Общение подростков становится избирательным. Это сказывается  на выборе социально значимых образцов для подражания, что во многом определяет содержание формирующихся ценностных ориентаций. Отчетливо выступает  факт ориентации на нравственные качества, в которых выражается отношение  к человеку вообще и к товарищу в частности.

По классификации Л. Кольберга, начало этого периода относится к конвенциональному уровню развития личности. Человек, находящийся на этом уровне нравственного развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей. В завершении этого периода развития человек выносит свои суждения в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

Подростковый возраст  является началом пубертатного периода, соответствующего половому созреванию. В это время под влиянием конституциональных сдвигов у подростков формируется  новое представление о самом  себе.

Изменение социальной позиции, начало полового созревания, и резкие сдвиги физического развития обусловливают  возникновение чувства взрослости. В.Г. Асеев отмечает, что «центральным психологическим новообразованием подросткового возраста является возникновение  чувства взрослости» . Это новообразование вызывает переориентацию с детских норм и ценностей на взрослые, что усложняет комплекс личностных свойств подростка. По мнению Е.Ф. Рыбалко, усложнение комплекса личностных свойств подростка происходит за счет включения в систему ценностно-смысловых ориентаций различного рода нравственных качеств.

Решающую роль в формировании ценностно-смысловой сферы личности в этом возрасте Г. Дюпон отводит  эмоциям. По его мнению, именно в  подростковом возрасте начинается психологическая  стадия развития эмоций, которая связана  с новым фокусом интересов  подростка. Поиск себя, своего отличия  от других людей приводят к тому, что детские классификации людей  по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются психологичными, многофакторными  классификациями, имеющими сильную  эмоциональную окраску.

В поисках собственной  идентичности и уникальности подростки  прикладывают к себе и к другим людям психологические мерки, которые  систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о  собственном жизненном стиле, социальных ролях и поведенческих кодах. Эти представления еще не интернализованы, их еще предстоит проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными. Г.Дюпон считает, что наиболее распространенными вариантами завершения психологической стадии развития являются негативизм (асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей) или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни. Огромное количество людей остается на этой стадии бытового психологизирования всю жизнь, однако некоторым удается ее преодолеть на последующих этапах возрастного развития. Принципиальная возможность достижения эмоционально-личностной автономности открывается уже в конце подросткового возраста .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Исследования воли в психологии строятся вокруг следующих четырех  феноменов: волевого действия, проблемы выбора мотивов и целей, волевой  регуляции психических состояний, волевых качеств личности.